Paradigmas ou modelos de Inspecção Educativa
Paradigmas ou modelos de Inspecção Educativa
INTRODUÇÃO
Ainda que com tendência para, frequentemente, reproduzir princípios, modelos e práticas relativamente obsoletos em relação aos avanços entretanto introduzidos na ciência e arte de educar, a Inspecção Educativa tem, de um modo geral, acompanhado a evolução dos paradigmas e modelos pedagógicos predominantes nas escolas ao longo dos tempos.
E não é de se estranhar esta correlação, posto que a Inspecção Educativa, qualquer que seja a sua designação em diferentes épocas e contextos (Inspecção do Ensino, Inspecção Escolar, Inspecção Pedagógica, Inspecção da Educação, etc.), sempre teve como núcleo central da sua missão a verificação da conformidade entre as praxes escolares e educativas e as normas que as regulam, designadamente normas jurídicas e normas técnico-pedagógicas.
Assim, ao abordarmos os paradigmas da Inspecção Educativa, não podemos deixar de considerar os modelos de escola propugnados pelo Sistema Educativo, posto que são esses modelos de escola, a que estão subjacentes determinados princípios e normas, que acabam por configurar o modus operandi e o conteúdo da Inspecção Educativa.
Adoptando a sistematização dos modelos de escola apresentados por Manuel Alvarez Fernández, procuraremos, pois, evidenciar não apenas os modelos pedagógicos que lhes estão implícitos mas também os correlativos paradigmas de Inspecção.
Importa, entretanto, que, antes de prosseguirmos, façamos uma advertência. A problemática dos métodos pedagógicos é, amiúde, encarada de forma redutora, como um mero conjunto de técnicas a serem implementadas na sala de aula, sem se tomarem em devida consideração os contextos escolares em que são aplicados. Nesta perspectiva redutora, parte-se do pressuposto, errado, de que a relação professor-aluno esgota todas as determinantes do processo educativo. Assim, professor e aluno são encarados como seres desligados do próprio espaço escolar e, logo, imunes à sua cultura e ao tipo de organização de escola prevalecente.
Mas outra deveria ser a postura. Ao introduzir um novo método pedagógico, o professor tem de enfrentar problemas cuja análise patenteia a relevância do contexto escolar que pode inviabilizar ou condicionar grandemente o sucesso da inovação pedagógica. De facto, a maior ou menor facilidade de actuação do professor inovador, ou seja, a maior ou menor receptividade que ele encontra para introduzir mudanças nos seus métodos pedagógicos, está largamente dependente do ambiente cultural e organizacional dominante na escola.
É certo que esta questão tem a ver com a própria estratégia que é seguida para a introdução de mudanças ou inovações pedagógicas. Assim, a inovação na continuidade é mais facilitada do que a inovação em contexto de ruptura, pelo que se afigura de grande alcance a criação das premissas necessárias para a introdução de mudanças ou de inovações, de entre as quais se destacam as actividades de sensibilização, informação e capacitação dos intervenientes no processo educativo.
Vejamos então como, na esteira de Manuel Alvarez Fernández, podem ser apresentados os modelos pedagógicos inerentes aos diferentes modelos de escola e como, na nossa perspectiva, se evidenciam os paradigmas de inspecção educativa que se encontram implícitos naqueles modelos.
1. PARADIGMA TRADICIONAL
Inspirado nas organizações militares e fabris, o Modelo de Escola Tradicional desenvolveu-se ao longo do século XIX, subsistindo ainda hoje em muitas organizações escolares, sobretudo ao nível das práticas pedagógicas quotidianas.
Na verdade, a presença, na actualidade, de esquiços ou vestígios da escola tradicional deve-se a causas várias que têm a ver com a qualidade de formação dos docentes, a adequação das condições materiais de trabalho educativo, a prevalência de um ambiente organizacional e de um estilo de gestão que estimulem ou inibam a introdução de mudanças, etc. Os próprios agentes educativos (professores, gestores e até mesmo inspectores) formados segundo os mais modernos paradigmas de educação ou escola tendem a reproduzir, nas suas lides profissionais, como que por efeito de inércia, os métodos outrora aprendidos ou então o estilo do professor tradicional do antigamente com que tinham aprendido.
Vejamos as características deste modelo de escola e o correlativo paradigma de inspecção:
1.1.Tipo de Gestão. A importância atribuída à ordem externa e à disciplina normativa são dois aspectos que caracterizam o modelo organizativo da escola tradicional. Possui poucas e claras estruturas organizativas, sendo estas de tipo linear, verticais e normativas. A autoridade não se questiona, nem se discutem as decisões. O protótipo de gestor destas escolas, assim como do inspector, que faz o controlo das mesmas, caracteriza-se pelo seu estilo de agente burocrata e autoritário, cuja principal preocupação é o controlo da aplicação das normas, dos programas e ordens provenientes do ministério.
1.2.Relação Professor-Aluno. Neste modelo, as preocupações da escola centram-se na vontade dos alunos, na memória destes para reter ordens, normas, recomendações, assim como na disciplina, obediência e no espírito de trabalho. A instrução magistral e a transmissão compulsória da cultura são tendências importantes nesse modelo de escola, em que a relação professor-aluno acaba por ser uma relação de domínio: o superior-adulto, que sabe, ensina a ao inferior-aluno, que aprende mediante a instrução. Logo, o clima que se propugna é de forte disciplina, ordem, silêncio, atenção e obediência em relação aos valores vigentes. Os programas são centralizados. Neste contexto, o papel do gestor e do inspector é, essencialmente, verificar se o professor é eloquente e domina as matérias que ensina; se o aluno apreendeu os conhecimentos e os reproduz com rigor; se existe silêncio e disciplina na sala de aula, pouco relevando, na apreciação do inspector, se o estilo de trabalho pedagógico favorece a mais ampla e activa participação do aluno no processo de aprendizagem e, desta sorte, na construção da sua própria aprendizagem.
1.3. Curriculum. Os saberes aparecem sob a forma de unidades isoladas de estudo. Neste tipo de escola, preconiza-se um saber enciclopédico que desafia as capacidades cognitivas dos alunos, sempre no quadro duma inteligência definida de modo muito limitado. O curriculum é hermético e está totalmente centralizado, cabendo às estruturas superiores da administração educativa a concepção e o controlo do seu cumprimento. Os professores não têm ou eventualmente têm pouca capacidade de variação dos conteúdos programáticos. O controlo é feito, em regra, através de exames nacionais e por um conjunto de provas de selecção entre os diferentes níveis de ensino. Neste contexto, o papel do inspector é o de um vigilante atento a possíveis desvios dos programas oficialmente adoptados, sendo-lhe cometida a tarefa de observar rigorosamente a execução das provas de avaliação ou exame dos alunos.
1.4. Processo Didáctico. No modelo de escola tradicional, são preconizados os métodos dedutivos de ensino-aprendizagem, em que o aluno percorre o caminho de aprendizagem partindo do abstracto para o concreto, do geral para o particular, do remoto para o próximo. Assim, e como não sobra o tempo para a conclusão dos programas, o aluno tende a permanecer na fase da abstracção, sem qualquer ligação com a sua vida. A preocupação central do professor concentra-se na memorização e na repetição pelos alunos dos conceitos, indo no mesmo sentido o inspector tradicional, que privilegia o saber ao ser e ao saber-fazer.
1.5.Materiais Didácticos. O modelo da escola tradicional está centrado nos livros de texto, repletos de conteúdos informativos e conceptuais, fragmentados de forma a serem mais facilmente memorizados. O professor, assim como o inspector, preocupa-se em controlar se os alunos possuem materiais didácticos e se são apreendidos fielmente os conteúdos dos livros de texto.
1.6. Avaliação dos alunos. Na escola tradicional, o controlo das aprendizagens dos alunos é feito única ou predominantemente através dos exames, que reflectem a capacidade retentiva e acumuladora de conhecimentos por parte dos alunos. Para o professor tradicional, assim como para o inspector da mesma estirpe, classificam-se os alunos na escala de valores em função da sua capacidade em reproduzir, nas provas de exame, os conhecimentos.
2.PARADIGMA DA ESCOLA NOVA
Nos finais do século XIX aparece o Modelo de Escola Nova que vai desenvolver-se até aos anos 20 do século XX. Surgiu como uma clara reacção contra o modelo da escola tradicional, e tudo o que a mesma significava em termos de gestão, relação professor/aluno, currículo e processos didácticos. Trata-se de um paradigma de escola aberta, descentralizada e crítica da sociedade. A melhor forma de a identificar e caracterizar é pelo modo como nela são valorizadas as interacções com o meio social e se procura enriquecer as vivências dos alunos, incorporando nos curricula a cultura circundante. Fala-se pouco em disciplina, mas muito em convivência, dando-se uma enorme importância à participação, autogestão e auto-responsabilidade. De um modo geral, e ressalvados os aperfeiçoamentos propiciados pela evolução ulterior das Ciências da Educação, os princípios e métodos da Escola Nova continuam válidos na actualidade, servindo de referência aos inspectores no desenvolvimento das diversas modalidades de acompanhamento e controlo da acção educativa que se desenvolve nas escolas.
2.1. Tipo de Gestão. Requer um tipo de direcção próximo do modelo de animador socio-cultural, participativo e autogestionário. Assim, o inspector deve velar por que o gestor não se limite ao exercício do seu papel de Chefe mas desenvolva, integralmente, as diversas vertentes da sua função de liderança, promovendo a participação activa dos professores, alunos, funcionários, pais e encarregados de educação e outros elementos da comunidade na gestão da vida da escola, entendendo-se esta como instituição ao serviço do desenvolvimento da sociedade.
2.2.Relação Professor-Aluno. Parte-se do princípio que o aluno é o centro da escola, o protagonista principal do processo de ensino aprendizagem, em torno do qual se desenvolvem os programas curriculares e a actividade profissional do docente. O professor é o orientador do processo educativo e não o transmissor dos saberes. Os princípios que regem as relações sociais na escola são os de actividade, vitalidade, liberdade, individualidade e colectividade, estreitamente relacionados entre si. Assim sendo, deriva para o inspector a responsabilidade de, nas visitas às escolas, contribuir para a modernização e actualização da relação professor-aluno, favorecendo o pleno envolvimento dos agentes discentes na construção da sua própria aprendizagem.
2.3. Curriculum. É muito diversificado, contemplando todos os aspectos da formação integral duma pessoa: "vida física", " vida intelectual", "organização e procedimento de estudo", "educação artística e moral", "educação social", etc. Assim sendo, constitui preocupação essencial do inspector estimular a exploração das oportunidades que o currículo escolar oferece para o desenvolvimento da personalidade dos alunos e a promoção da sua formação integral, em ordem à sua preparação para a vida activa.
2.3.Processo Didáctico. O processo de ensino-aprendizagem tem como centro de interesse a actividade, no que coincide com o modelo da escola activa, mas a experiência do aluno serve, neste caso, de base para a educação intelectual. Introduz-se o conceito de manipulação como princípio da aprendizagem. É dada grande importância aos trabalhos manuais, reforçando-se a ligação entre a teoria e a prática. O professor conduz o processo de aprendizagem partindo da experiência do aluno, da observação, da manipulação, de actividades sobre realidades concretas como forma de se atingir, através do método indutivo, a abstracção. Ao inspector interessa, assim, não apenas averiguar se os alunos têm o domínio dos conhecimentos ou saberes mas se o processo de aprendizagem é susceptível de propiciar a ligação dos conhecimentos à prática e vice-versa, de modo a que os saberes se traduzam em competências efectivas, de utilidade e aplicação na vida activa. O inspector valoriza tanto a concretização como a abstracção, encaradas na sua relação dialéctica e não dicotómica.
2.4. Materiais Didácticos. Os livros de textos não são secundarizados no processo de ensino-aprendizagem, mas surgem como um conjunto de recursos que o aluno utiliza nas suas experiências e actividades. Considerando que a evolução da sociedade e, com ela, dos diversos ramos da Ciência, se processa de forma contínua e dinâmica, o inspector deverá promover uma relação pedagógica que tenha nos livros de textos suportes importantes mas não exclusivos, encorajando as práticas de pesquisa ou investigação, através de fontes diversas (meios de comunicação social, entrevistas, inquéritos, observação e experimentação, etc.), a actualização e a diversificação dos saberes.
2.5. Avaliação. A avaliação é de natureza qualitativa. Se bem que, em matéria de avaliação, como, aliás, nas diversas áreas do processo de ensino-aprendizagem, não se tenha chegado ainda ao modelo ideal e perfeito, a avaliação qualitativa permanece actual e válida, pelo que o inspector deve tê-la em devida conta, sem descurar a vertente quantitativa, sendo certo que mais importante que a classificação associada à avaliação é o conjunto de processos através dos quais se avalia, de forma justa, as aprendizagens, de modo a estimular nos alunos na procura incessante de um melhor desempenho. Não basta, pois, ao inspector inteirar-se dos resultados qualitativos (ou quantitativos) do desempenho escolar dos alunos, sendo sumamente importante analisar a idoneidade das formas através das quais se chegou a esses resultados e, em especial, a pertinência dos conteúdos (conhecimentos, valores, competências activas, etc.) que serviram de base à avaliação.
3.PARADIGMA DA ESCOLA ACTIVA
O Modelo de Escola Activa surge como reacção à escola tradicional, levando até às últimas consequências a escola nova, nomeadamente no modo como privilegia as actividades no processo educativo. Surgiu a partir dos anos 20 do século XX. Assim, as asserções feitas a propósito dos paradigmas de inspecção da escola nova permanecem, em muitos aspectos válidos, pelo que não são aqui repetidas. Todavia, há alguns reparos em relação à materialização dos seus grandes princípios, como adiante se referirá.
3.1. Tipo de Gestão. Trata-se de um modelo escolar assente numa grande interacção de todos os elementos que compõem a comunidade escolar. As relações pessoais são privilegiadas, assim como a preocupação de manter todos os canais de informação a funcionar de forma eficaz. O poder está muito repartido. A discussão torna-se num elemento essencial na gestão, na medida que se procura obter contínuos consensos. As estruturas organizativas são mínimas, funcionando sempre na perspectiva do apoio às várias actividades em curso. Requer uma direcção apostada na animação e negociação. O controlo global é confiado a toda a comunidade escolar. É assim que ao fazer a avaliação do desempenho de uma escola, o inspector deve encarar essa instituição como um sistema e submetê-la a uma abordagem necessariamente integrada, relevando o papel, o contributo e as opiniões dos diversos intervenientes, sob pena de o resultado da acção inspectiva não reflectir adequadamente a realidade examinada, quer se trate de uma avaliação parcial ou global.
3.2. Relação Professor-Aluno. O professor remete-se para uma posição de facilitador de um processo de aprendizagem, que é da iniciativa do aluno. A criatividade, a iniciativa, a liberdade individual, a acção, a descoberta são valores que presidem a todas as relações de trabalho. Considerando que o processo de aprendizagem é tanto mais profícuo quanto maior for o envolvimento dos alunos e tendo em conta que, nesse processo, a iniciativa dos alunos evidencia-se já pela simples presença do aluno na sala de aula, de per si reveladora do seu interesse pela aprendizagem, o professor, com o contributo do inspector, deve favorecer o desenvolvimento da liberdade de iniciativa e a criatividade dos alunos, adoptando métodos e processos de trabalho adequados. Uma vez estabelecidas as regras de jogo, as balizas de actuação, as formas de organização da aprendizagem, os alunos podem “tomar conta” do processo, aprendendo a aprender por si, com o acompanhamento, mais ou menos discreto, mas sempre atento e interessado do docente. No entanto, o inspector deve velar por que não se confundam os papéis a ponto que o docente se anular e demitir nesse processo, sem cumprir o seu papel fundamental na orientação das aprendizagens, logo na educação dos alunos. Na verdade, a relação professor-aluno não é uma variável independente, que possa ser avaliada de forma desligada dos demais aspectos do processo pedagógico, como seja a gestão curricular de modo a alcançar um conjunto de objectivos e competências num determinado horizonte temporal. Assim, o inspector deve fazer vincar que o papel de facilitador pressupõe grande capacidade de organização e liderança do docente, não se confundindo com o laxismo ou o apagamento do professor, como se tem constatado nalguma relação pedagógica, em resultado de uma interpretação errada do paradigma em análise.
3.3. Curriculum. Tudo é orientado em função dos interesses e vivências dos alunos. Neste sentido, os programas são muito abertos e pouco estruturados. Professores e alunos fazem coisas e aprendem em conjunto. A liberdade de inovação curricular e a flexibilidade dos programas e currículos escolares são admissíveis dentro de certos limites. Não sem razão, têm sido encaradas com cautela nas reformas curriculares. Assim, o inspector deve estar atento à gestão curricular, velando por que não ocorram situações de exagero susceptíveis de pôr em risco o cumprimento das funções da escola ao ritmo exigido pela própria evolução do aluno no sistema escolar.
3.4. Processo Didáctico. A aula é convertida numa oficina, onde os alunos aprendem destrezas, hábitos, técnicas para descobrir o mundo. A elaboração de quadros conceptuais é desta forma secundarizada face às actividades de realização de coisas. O professor, assim como o inspector, deve encarar com cautela este processo didáctico que não é passível de generalização em todos os contextos, sem prejuízo de se considerar a aula como um processo dinâmico de trabalho, que não se reconduz a uma perspectiva meramente fabril, mecanicista ou de produção de coisas. A escola é, sempre, um sistema conceptual, ainda que os conceitos devam ser apreendidos numa relação dialéctica com o mundo natural e social e induzir a intervenções, tecnicamente viáveis e eticamente aceitáveis, conducentes à realização pessoal e social dos indivíduos nos meios em que se encontrem inseridos.
3.5. Materiais Didácticos. Não existe um livro de textos. Nesta escola são os próprios alunos que constroem os seus próprios recursos educativos, com a ajuda do professor. O professor, assim como o inspector, deve estar atento a esta proposta pedagógica, aparentemente inovadora e aliciante. Todavia, as experiências comparadas de ensino-aprendizagem parecem apontar no sentido da recomendação de uma praxe ecléctica, combinado a existência de livros de textos (contendo o núcleo essencial dos saberes que a Ciência vai colocando à disposição) com a utilização supletiva de outros recursos educativos, à medida das necessidades impostas pelos contextos educativos e necessidades de aprendizagem.
3.6. Avaliação. Não existe esta função. O importante é o próprio processo de aprendizagem. O professor, assim como o inspector, deve estar precavido face à tentação demagógica e populista de se banir ou mesmo menosprezar a avaliação das aprendizagens, por muitas que sejam as insuficiências que se lhe apontam. A avaliação, enquanto parte indissociável do processo de aprendizagem, deve ser valorada na sua justa medida. Nem a sobrevalorização da avaliação nem a sua subestimação são opções acertadas, como o têm demonstrado as experiências de educação comparada. A escola e a inspecção devem aprimorar na adopção de modelos de avaliação que primem pela justeza das regras, pela democraticidade do respectivo processo e pelo carácter teleológico das suas conclusões.
4. PARADIGMA CONDUCIONISTA
O Modelo de Escola Conducionista surge como reacção à escola nova e à escola activa e, especialmente, ao seu carácter aparentemente desordenado nos processos de ensino aprendizagem. A sua fonte principal fonte de inspiração é a psicologia behaviorista (da palavra inglesa, behaviour = comportamento), desenvolvida por psicólogos como John Watson, Skinner e outros, mas também se inspira na reflexologia de Pavlov. O seu modelo pedagógico é a pedagogia por objectivos. Identifica-se com o modelo de uma escola disciplinada, tendo como lema elevados padrões de eficácia. O modelo de Escola Conducionista é uma espécie de recuperação de muitos dos aspectos, porventura menos gritantes, da escola tradicional, pelo que merece não poucas críticas. No entanto, na actualidade, vários dos princípios da Escola Conducionista encontram-se presentes no modo de organização e funcionamento da escola. Corresponde a este modelo de escola uma inspecção educativa que se preocupa com a eficácia, sem valorizar adequadamente os processos através dos quais se obtêm os resultados e, sobretudo, a satisfação dos diferentes agentes que intervêm no processo educativo.
4.1.Tipo de Gestão. Requer um tipo de gestão centralizada, com organogramas piramidais, uma forte dependência do poder central. A grande preocupação está na definição do papel das estruturas, funções, perfis e organogramas detalhados e normalizados. A legislação e a sua correcta interpretação possuem nesta escola um papel fundamental, assim como tudo o que está escrito: actas, normas, memórias, etc. O estilo de direcção é o do burocrata, ordenado e meticuloso que se move com facilidade no meio dos papéis. No modelo de Escola Conducionista, o protótipo de inspector de educação apresenta ainda laivos de inspector tradicional, muito preocupado em verificar se se cumprem as normas e não tanto empenhado em descobrir a causa dos desvios, em analisar a actualidade e a pertinência das regras definidas e em encontrar propostas inovadoras de melhoria.
4.2.Relação Professor-Aluno. O professor, como o inspector, converte-se num burocrata, cuja única função é interpretar em objectivos operativos e terminais os objectivos gerais definidos pelos Estado e verificar continuamente se os alunos os conseguem atingir.A relação professor-aluno está marcada por centenas de objectivos que devem ser atingidos ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem, sendo preocupação do inspector controlar a matéria dada pelo docente.
4.3. Curriculum. O saber é transmitido em pequenas unidades, previamente divididas em função de objectivos específicos susceptíveis de serem mensuráveis. O aluno recebe estes conteúdos sem qualquer relação com os seus conhecimentos prévios. É difícil neste modelo pensar a globalização e a interdisciplinaridade. O curriculum transforma-se numa estrutura fechada e excessivamente dirigida. Ao fazer o controlo da gestão curricular, o inspector tem uma visão parcelar e estanque dos diversos segmentos do processo de aprendizagem, perdendo de vista o carácter sistémico da escola e o efeito sinergético dos seus diversos componentes.
4.4. Processo Didáctico. A obsessão pela eficácia imediata da acção educativa traduz-se numa programação dos conteúdos do curriculum de forma que se manifestem em condutas observáveis em cada objectivo, o que conduz a uma homogeneização de métodos, técnicas e de receitas para cada objectivo. O professor, assim como o inspector, pouco se interessa pela abordagem diferenciada das necessidades educativas dos alunos, exigência de uma educação democrática e inclusiva, que propugna a pedagogia da diferença ou da equidade, pressuposto fundamental para a garantia do direito de todos os alunos ao sucesso educativo.
4.5.Materiais Didácticos. O material curricular centra-se basicamente no livro de textos, tendo como finalidade facilitar ao professor as tarefas programadas para conseguir atingir os objectivos. Muitas vezes, faz-se o recurso a fichas de apoio destinadas a cobrir objectivos mais específicos. Neste quadro, em que parece mover-se a maioria das escolas, o inspector tende a revelar uma visão limitada dos recursos pedagógicos com que a escola realiza a sua missão, pouco valorizando os recursos que podem ser mobilizados e explorados pelos próprios alunos, mediante uma adequada orientação docente.
4.6.Avaliação dos Alunos. Dado que o processo de ensino aprendizagem se orienta para a atingir condutas observáveis, a avaliação de cada conduta condiciona o passo seguinte de processo de aquisição de uma nova conduta. Este facto implica um controlo absoluto em todas as etapas do processo de ensino, através de instrumentos fiáveis de avaliação. O papel do inspector é o de controlar se os alunos são avaliados de forma sistemática e com rigor, o que é salutar, mas não e dá o devido relevo ao papel dos alunos no processo da sua auto-avaliação nem às competências efectivamente adquiridas (nem sempre observáveis numa relação pedagógica como a inerente ao paradigma da Escola Conducionista).
5.PARADIGMA CONSTRUTIVISTA
O Modelo de Escola Construtivista aparece associado às contribuições no domínio da psicologia cognitivista de Jean Piaget, mas também de Bruner, Novak, Ausebel, Eliot e outros. Irrompe nos anos 60, quando se começa a falar da necessidade de ensinar aos alunos o processo da sua própria aprendizagem, ensinar a aprender, o que implica diversificar os conteúdos do curriculum. Segundo este modelo, tanto para o professor como para o inspector, deixa de ser importante aprender conceitos, conteúdos culturais, como unidades fechadas. O professor, assim como o inspector, passa a dar uma enorme importância aos procedimentos, às estratégias cognitivas que conduzem o aluno à sua própria aprendizagem, mas também se tem em conta as normas, os valores, ou os princípios que estão subjacentes aos contextos e processos de aprendizagem. Neste sentido, o professor deve conhecer as principais leis evolutivas e de aprendizagem e adaptá-las à sua prática pedagógica. Aprender a aprender, como afirma Manuel Alvarez Fernández, não é outra coisa que entender que alguns dos processos de ensino devem ensinar-se e ao mesmo tempo ensinar-se.
5.1. Tipo de Gestão. Trata-se do modelo de uma escola cuja actividade se centra em torno de um projecto educativo comum, e de um projecto curricular que sistematiza a vida da escola. Todas as estruturas da escola são envolvidas na aprovação dos seus documentos essenciais, assim como na sua avaliação. Esta gestão requer uma direcção dirigida para a planificação, a animação do processo, a gestão dos recursos e estruturas, procurando suscitar permanentes consensos. Tendo em conta os pressupostos da Escola Construtivista, o inspector deve exercer a sua missão à luz dos princípios que conformam o modelo da gestão pela excelência em educação, o que faz com que ele se assuma não como um mero “controleiro” das escolas mas como um profissional ao serviço da eficiência e da eficácia do serviço educativo.
5.2.Relação Professor-Aluno. O professor é um mediador no processo de ensino-aprendizagem. Compete-lhe programar, orientar, organizar, proporcionar recursos, e animar as diferentes actividades prosseguidas pelos alunos; não é um mero instrutor, nem um simples avaliador. Ele ajuda o aluno a relacionar os novos conhecimentos com os anteriores, deixando que ele controle todo o processo. Ao avaliar a relação professor-aluno, o inspector deve, pois, valorar tanto a competência académica do docente como a forma como ele interage com os alunos e lhes proporciona condições para participarem activamente no processo da sua aprendizagem.
5.3.Curriculum. A definição do curriculum corresponde ao que a escola decidir, em função das suas necessidades específicas, e tendo em conta as metas fixadas pelo Estado. Este curriculum é portanto aberto e flexível. O inspector deve estar atento à forma como o professor aproveita os conteúdos programáticos para favorecer a integração de conhecimentos, valores, atitudes e competências que valorizem, enriqueçam e actualizem o currículo, de modo a reforçar a pertinência das aprendizagens, curando, contudo, para que a gestão curricular esteja de acordo com a capacidade de carga dos alunos.
5.4. Processo Didáctico. O aluno avança no conhecimento, com a mediação do professor, através da planificação e organização dos recursos (tempo, materiais, conhecimento das suas capacidades), a acção (actividades que conduzem à descoberta) e o controlo, que permite reflectir e observar a própria prática. O processo didáctico fundamenta-se na aprendizagem significativa e numa metodologia inspirada na investigação-acção, tudo o que exige do professor qualificações, a par de uma razoável capacidade de planificação e gestão pedagógicas, aspectos que não devem escapar à actuação da Inspecção.
5.5.Materiais Didácticos. Os manuais escolares e outros suportes de carácter instrumental são transformados em projectos curriculares a desenvolver na prática da aula. O aluno que enfrenta situações de aprendizagem diferentes necessita de materiais curriculares variados e adequados às novas situações. A pedagogia de projectos é um dos aspectos mais salientes do novo paradigma educativo, devendo o inspector dominar os métodos e técnicas que lhe são subjacentes, a fim de poder, na sua relação com os professores, desenvolver um diálogo construtivo, susceptível de ajudar a introduzir as inovações requeridas pelos novos tempos.
5.6. Avaliação dos Alunos. Parte-se do pressuposto que, em educação, os progressos da aprendizagem amadurecem muito lentamente, não se manifestando de maneira imediata. Por conseguinte, é necessário relativizar a avaliação como medida de um produto, importando mais o prosseguimento do processo. Mais do que condutas observáveis, valorizam-se capacidades adquiridas no processo. Na verdade, a acumulação de saberes e a expressão de correcta de conhecimentos não devem ser menosprezados pelo inspector que, entretanto, deve estimular um processo de educativo e, consequentemente, um sistema de avaliação que valorize a progressão que se vais verificando na aquisição de competências. A abordagem pedagógica por competências, tanto na gestão curricular, como em todo o processo educativo, incluindo a avaliação dos alunos, constitui um dos aspectos marcantes da inovação que se procura introduzir nos sistemas educativos de maior sucesso na actualidade, realidade a que os educadores, em geral, e os inspectores, em particular, não devem estar alheios
CONCLUSÃO:
Nesta síntese, em que seguimos de perto o pedagogo Manuel Alvarez Fernández, procurámos caracterizar e evidenciar a interacção entre os diferentes modelos pedagógicos e de inspecção educativa. Cada escola tende a privilegiar uns em detrimento de outros modelos pedagógicos, o mesmo acontecendo com a Inspecção Educativa. Na verdade, dificilmente encontramos na actualidade um modelo pedagógico ou de inspecção que não incorpore subsídios de diferentes modelos conhecidos, defendidos ou implementados ao longo dos tempos.
É na combinação adequada dos princípios, métodos e processos de actuação inerentes aos diversos modelos pedagógicos (do tradicional ao construtivista) que se encontra o paradigma de educação e, em consequência, de inspecção educativa mais adequado a cada contexto.
Praia, Maio de 2006.
Bartolomeu L. Varela
Inspector Superior de Educação
Ainda que com tendência para, frequentemente, reproduzir princípios, modelos e práticas relativamente obsoletos em relação aos avanços entretanto introduzidos na ciência e arte de educar, a Inspecção Educativa tem, de um modo geral, acompanhado a evolução dos paradigmas e modelos pedagógicos predominantes nas escolas ao longo dos tempos.
E não é de se estranhar esta correlação, posto que a Inspecção Educativa, qualquer que seja a sua designação em diferentes épocas e contextos (Inspecção do Ensino, Inspecção Escolar, Inspecção Pedagógica, Inspecção da Educação, etc.), sempre teve como núcleo central da sua missão a verificação da conformidade entre as praxes escolares e educativas e as normas que as regulam, designadamente normas jurídicas e normas técnico-pedagógicas.
Assim, ao abordarmos os paradigmas da Inspecção Educativa, não podemos deixar de considerar os modelos de escola propugnados pelo Sistema Educativo, posto que são esses modelos de escola, a que estão subjacentes determinados princípios e normas, que acabam por configurar o modus operandi e o conteúdo da Inspecção Educativa.
Adoptando a sistematização dos modelos de escola apresentados por Manuel Alvarez Fernández, procuraremos, pois, evidenciar não apenas os modelos pedagógicos que lhes estão implícitos mas também os correlativos paradigmas de Inspecção.
Importa, entretanto, que, antes de prosseguirmos, façamos uma advertência. A problemática dos métodos pedagógicos é, amiúde, encarada de forma redutora, como um mero conjunto de técnicas a serem implementadas na sala de aula, sem se tomarem em devida consideração os contextos escolares em que são aplicados. Nesta perspectiva redutora, parte-se do pressuposto, errado, de que a relação professor-aluno esgota todas as determinantes do processo educativo. Assim, professor e aluno são encarados como seres desligados do próprio espaço escolar e, logo, imunes à sua cultura e ao tipo de organização de escola prevalecente.
Mas outra deveria ser a postura. Ao introduzir um novo método pedagógico, o professor tem de enfrentar problemas cuja análise patenteia a relevância do contexto escolar que pode inviabilizar ou condicionar grandemente o sucesso da inovação pedagógica. De facto, a maior ou menor facilidade de actuação do professor inovador, ou seja, a maior ou menor receptividade que ele encontra para introduzir mudanças nos seus métodos pedagógicos, está largamente dependente do ambiente cultural e organizacional dominante na escola.
É certo que esta questão tem a ver com a própria estratégia que é seguida para a introdução de mudanças ou inovações pedagógicas. Assim, a inovação na continuidade é mais facilitada do que a inovação em contexto de ruptura, pelo que se afigura de grande alcance a criação das premissas necessárias para a introdução de mudanças ou de inovações, de entre as quais se destacam as actividades de sensibilização, informação e capacitação dos intervenientes no processo educativo.
Vejamos então como, na esteira de Manuel Alvarez Fernández, podem ser apresentados os modelos pedagógicos inerentes aos diferentes modelos de escola e como, na nossa perspectiva, se evidenciam os paradigmas de inspecção educativa que se encontram implícitos naqueles modelos.
1. PARADIGMA TRADICIONAL
Inspirado nas organizações militares e fabris, o Modelo de Escola Tradicional desenvolveu-se ao longo do século XIX, subsistindo ainda hoje em muitas organizações escolares, sobretudo ao nível das práticas pedagógicas quotidianas.
Na verdade, a presença, na actualidade, de esquiços ou vestígios da escola tradicional deve-se a causas várias que têm a ver com a qualidade de formação dos docentes, a adequação das condições materiais de trabalho educativo, a prevalência de um ambiente organizacional e de um estilo de gestão que estimulem ou inibam a introdução de mudanças, etc. Os próprios agentes educativos (professores, gestores e até mesmo inspectores) formados segundo os mais modernos paradigmas de educação ou escola tendem a reproduzir, nas suas lides profissionais, como que por efeito de inércia, os métodos outrora aprendidos ou então o estilo do professor tradicional do antigamente com que tinham aprendido.
Vejamos as características deste modelo de escola e o correlativo paradigma de inspecção:
1.1.Tipo de Gestão. A importância atribuída à ordem externa e à disciplina normativa são dois aspectos que caracterizam o modelo organizativo da escola tradicional. Possui poucas e claras estruturas organizativas, sendo estas de tipo linear, verticais e normativas. A autoridade não se questiona, nem se discutem as decisões. O protótipo de gestor destas escolas, assim como do inspector, que faz o controlo das mesmas, caracteriza-se pelo seu estilo de agente burocrata e autoritário, cuja principal preocupação é o controlo da aplicação das normas, dos programas e ordens provenientes do ministério.
1.2.Relação Professor-Aluno. Neste modelo, as preocupações da escola centram-se na vontade dos alunos, na memória destes para reter ordens, normas, recomendações, assim como na disciplina, obediência e no espírito de trabalho. A instrução magistral e a transmissão compulsória da cultura são tendências importantes nesse modelo de escola, em que a relação professor-aluno acaba por ser uma relação de domínio: o superior-adulto, que sabe, ensina a ao inferior-aluno, que aprende mediante a instrução. Logo, o clima que se propugna é de forte disciplina, ordem, silêncio, atenção e obediência em relação aos valores vigentes. Os programas são centralizados. Neste contexto, o papel do gestor e do inspector é, essencialmente, verificar se o professor é eloquente e domina as matérias que ensina; se o aluno apreendeu os conhecimentos e os reproduz com rigor; se existe silêncio e disciplina na sala de aula, pouco relevando, na apreciação do inspector, se o estilo de trabalho pedagógico favorece a mais ampla e activa participação do aluno no processo de aprendizagem e, desta sorte, na construção da sua própria aprendizagem.
1.3. Curriculum. Os saberes aparecem sob a forma de unidades isoladas de estudo. Neste tipo de escola, preconiza-se um saber enciclopédico que desafia as capacidades cognitivas dos alunos, sempre no quadro duma inteligência definida de modo muito limitado. O curriculum é hermético e está totalmente centralizado, cabendo às estruturas superiores da administração educativa a concepção e o controlo do seu cumprimento. Os professores não têm ou eventualmente têm pouca capacidade de variação dos conteúdos programáticos. O controlo é feito, em regra, através de exames nacionais e por um conjunto de provas de selecção entre os diferentes níveis de ensino. Neste contexto, o papel do inspector é o de um vigilante atento a possíveis desvios dos programas oficialmente adoptados, sendo-lhe cometida a tarefa de observar rigorosamente a execução das provas de avaliação ou exame dos alunos.
1.4. Processo Didáctico. No modelo de escola tradicional, são preconizados os métodos dedutivos de ensino-aprendizagem, em que o aluno percorre o caminho de aprendizagem partindo do abstracto para o concreto, do geral para o particular, do remoto para o próximo. Assim, e como não sobra o tempo para a conclusão dos programas, o aluno tende a permanecer na fase da abstracção, sem qualquer ligação com a sua vida. A preocupação central do professor concentra-se na memorização e na repetição pelos alunos dos conceitos, indo no mesmo sentido o inspector tradicional, que privilegia o saber ao ser e ao saber-fazer.
1.5.Materiais Didácticos. O modelo da escola tradicional está centrado nos livros de texto, repletos de conteúdos informativos e conceptuais, fragmentados de forma a serem mais facilmente memorizados. O professor, assim como o inspector, preocupa-se em controlar se os alunos possuem materiais didácticos e se são apreendidos fielmente os conteúdos dos livros de texto.
1.6. Avaliação dos alunos. Na escola tradicional, o controlo das aprendizagens dos alunos é feito única ou predominantemente através dos exames, que reflectem a capacidade retentiva e acumuladora de conhecimentos por parte dos alunos. Para o professor tradicional, assim como para o inspector da mesma estirpe, classificam-se os alunos na escala de valores em função da sua capacidade em reproduzir, nas provas de exame, os conhecimentos.
2.PARADIGMA DA ESCOLA NOVA
Nos finais do século XIX aparece o Modelo de Escola Nova que vai desenvolver-se até aos anos 20 do século XX. Surgiu como uma clara reacção contra o modelo da escola tradicional, e tudo o que a mesma significava em termos de gestão, relação professor/aluno, currículo e processos didácticos. Trata-se de um paradigma de escola aberta, descentralizada e crítica da sociedade. A melhor forma de a identificar e caracterizar é pelo modo como nela são valorizadas as interacções com o meio social e se procura enriquecer as vivências dos alunos, incorporando nos curricula a cultura circundante. Fala-se pouco em disciplina, mas muito em convivência, dando-se uma enorme importância à participação, autogestão e auto-responsabilidade. De um modo geral, e ressalvados os aperfeiçoamentos propiciados pela evolução ulterior das Ciências da Educação, os princípios e métodos da Escola Nova continuam válidos na actualidade, servindo de referência aos inspectores no desenvolvimento das diversas modalidades de acompanhamento e controlo da acção educativa que se desenvolve nas escolas.
2.1. Tipo de Gestão. Requer um tipo de direcção próximo do modelo de animador socio-cultural, participativo e autogestionário. Assim, o inspector deve velar por que o gestor não se limite ao exercício do seu papel de Chefe mas desenvolva, integralmente, as diversas vertentes da sua função de liderança, promovendo a participação activa dos professores, alunos, funcionários, pais e encarregados de educação e outros elementos da comunidade na gestão da vida da escola, entendendo-se esta como instituição ao serviço do desenvolvimento da sociedade.
2.2.Relação Professor-Aluno. Parte-se do princípio que o aluno é o centro da escola, o protagonista principal do processo de ensino aprendizagem, em torno do qual se desenvolvem os programas curriculares e a actividade profissional do docente. O professor é o orientador do processo educativo e não o transmissor dos saberes. Os princípios que regem as relações sociais na escola são os de actividade, vitalidade, liberdade, individualidade e colectividade, estreitamente relacionados entre si. Assim sendo, deriva para o inspector a responsabilidade de, nas visitas às escolas, contribuir para a modernização e actualização da relação professor-aluno, favorecendo o pleno envolvimento dos agentes discentes na construção da sua própria aprendizagem.
2.3. Curriculum. É muito diversificado, contemplando todos os aspectos da formação integral duma pessoa: "vida física", " vida intelectual", "organização e procedimento de estudo", "educação artística e moral", "educação social", etc. Assim sendo, constitui preocupação essencial do inspector estimular a exploração das oportunidades que o currículo escolar oferece para o desenvolvimento da personalidade dos alunos e a promoção da sua formação integral, em ordem à sua preparação para a vida activa.
2.3.Processo Didáctico. O processo de ensino-aprendizagem tem como centro de interesse a actividade, no que coincide com o modelo da escola activa, mas a experiência do aluno serve, neste caso, de base para a educação intelectual. Introduz-se o conceito de manipulação como princípio da aprendizagem. É dada grande importância aos trabalhos manuais, reforçando-se a ligação entre a teoria e a prática. O professor conduz o processo de aprendizagem partindo da experiência do aluno, da observação, da manipulação, de actividades sobre realidades concretas como forma de se atingir, através do método indutivo, a abstracção. Ao inspector interessa, assim, não apenas averiguar se os alunos têm o domínio dos conhecimentos ou saberes mas se o processo de aprendizagem é susceptível de propiciar a ligação dos conhecimentos à prática e vice-versa, de modo a que os saberes se traduzam em competências efectivas, de utilidade e aplicação na vida activa. O inspector valoriza tanto a concretização como a abstracção, encaradas na sua relação dialéctica e não dicotómica.
2.4. Materiais Didácticos. Os livros de textos não são secundarizados no processo de ensino-aprendizagem, mas surgem como um conjunto de recursos que o aluno utiliza nas suas experiências e actividades. Considerando que a evolução da sociedade e, com ela, dos diversos ramos da Ciência, se processa de forma contínua e dinâmica, o inspector deverá promover uma relação pedagógica que tenha nos livros de textos suportes importantes mas não exclusivos, encorajando as práticas de pesquisa ou investigação, através de fontes diversas (meios de comunicação social, entrevistas, inquéritos, observação e experimentação, etc.), a actualização e a diversificação dos saberes.
2.5. Avaliação. A avaliação é de natureza qualitativa. Se bem que, em matéria de avaliação, como, aliás, nas diversas áreas do processo de ensino-aprendizagem, não se tenha chegado ainda ao modelo ideal e perfeito, a avaliação qualitativa permanece actual e válida, pelo que o inspector deve tê-la em devida conta, sem descurar a vertente quantitativa, sendo certo que mais importante que a classificação associada à avaliação é o conjunto de processos através dos quais se avalia, de forma justa, as aprendizagens, de modo a estimular nos alunos na procura incessante de um melhor desempenho. Não basta, pois, ao inspector inteirar-se dos resultados qualitativos (ou quantitativos) do desempenho escolar dos alunos, sendo sumamente importante analisar a idoneidade das formas através das quais se chegou a esses resultados e, em especial, a pertinência dos conteúdos (conhecimentos, valores, competências activas, etc.) que serviram de base à avaliação.
3.PARADIGMA DA ESCOLA ACTIVA
O Modelo de Escola Activa surge como reacção à escola tradicional, levando até às últimas consequências a escola nova, nomeadamente no modo como privilegia as actividades no processo educativo. Surgiu a partir dos anos 20 do século XX. Assim, as asserções feitas a propósito dos paradigmas de inspecção da escola nova permanecem, em muitos aspectos válidos, pelo que não são aqui repetidas. Todavia, há alguns reparos em relação à materialização dos seus grandes princípios, como adiante se referirá.
3.1. Tipo de Gestão. Trata-se de um modelo escolar assente numa grande interacção de todos os elementos que compõem a comunidade escolar. As relações pessoais são privilegiadas, assim como a preocupação de manter todos os canais de informação a funcionar de forma eficaz. O poder está muito repartido. A discussão torna-se num elemento essencial na gestão, na medida que se procura obter contínuos consensos. As estruturas organizativas são mínimas, funcionando sempre na perspectiva do apoio às várias actividades em curso. Requer uma direcção apostada na animação e negociação. O controlo global é confiado a toda a comunidade escolar. É assim que ao fazer a avaliação do desempenho de uma escola, o inspector deve encarar essa instituição como um sistema e submetê-la a uma abordagem necessariamente integrada, relevando o papel, o contributo e as opiniões dos diversos intervenientes, sob pena de o resultado da acção inspectiva não reflectir adequadamente a realidade examinada, quer se trate de uma avaliação parcial ou global.
3.2. Relação Professor-Aluno. O professor remete-se para uma posição de facilitador de um processo de aprendizagem, que é da iniciativa do aluno. A criatividade, a iniciativa, a liberdade individual, a acção, a descoberta são valores que presidem a todas as relações de trabalho. Considerando que o processo de aprendizagem é tanto mais profícuo quanto maior for o envolvimento dos alunos e tendo em conta que, nesse processo, a iniciativa dos alunos evidencia-se já pela simples presença do aluno na sala de aula, de per si reveladora do seu interesse pela aprendizagem, o professor, com o contributo do inspector, deve favorecer o desenvolvimento da liberdade de iniciativa e a criatividade dos alunos, adoptando métodos e processos de trabalho adequados. Uma vez estabelecidas as regras de jogo, as balizas de actuação, as formas de organização da aprendizagem, os alunos podem “tomar conta” do processo, aprendendo a aprender por si, com o acompanhamento, mais ou menos discreto, mas sempre atento e interessado do docente. No entanto, o inspector deve velar por que não se confundam os papéis a ponto que o docente se anular e demitir nesse processo, sem cumprir o seu papel fundamental na orientação das aprendizagens, logo na educação dos alunos. Na verdade, a relação professor-aluno não é uma variável independente, que possa ser avaliada de forma desligada dos demais aspectos do processo pedagógico, como seja a gestão curricular de modo a alcançar um conjunto de objectivos e competências num determinado horizonte temporal. Assim, o inspector deve fazer vincar que o papel de facilitador pressupõe grande capacidade de organização e liderança do docente, não se confundindo com o laxismo ou o apagamento do professor, como se tem constatado nalguma relação pedagógica, em resultado de uma interpretação errada do paradigma em análise.
3.3. Curriculum. Tudo é orientado em função dos interesses e vivências dos alunos. Neste sentido, os programas são muito abertos e pouco estruturados. Professores e alunos fazem coisas e aprendem em conjunto. A liberdade de inovação curricular e a flexibilidade dos programas e currículos escolares são admissíveis dentro de certos limites. Não sem razão, têm sido encaradas com cautela nas reformas curriculares. Assim, o inspector deve estar atento à gestão curricular, velando por que não ocorram situações de exagero susceptíveis de pôr em risco o cumprimento das funções da escola ao ritmo exigido pela própria evolução do aluno no sistema escolar.
3.4. Processo Didáctico. A aula é convertida numa oficina, onde os alunos aprendem destrezas, hábitos, técnicas para descobrir o mundo. A elaboração de quadros conceptuais é desta forma secundarizada face às actividades de realização de coisas. O professor, assim como o inspector, deve encarar com cautela este processo didáctico que não é passível de generalização em todos os contextos, sem prejuízo de se considerar a aula como um processo dinâmico de trabalho, que não se reconduz a uma perspectiva meramente fabril, mecanicista ou de produção de coisas. A escola é, sempre, um sistema conceptual, ainda que os conceitos devam ser apreendidos numa relação dialéctica com o mundo natural e social e induzir a intervenções, tecnicamente viáveis e eticamente aceitáveis, conducentes à realização pessoal e social dos indivíduos nos meios em que se encontrem inseridos.
3.5. Materiais Didácticos. Não existe um livro de textos. Nesta escola são os próprios alunos que constroem os seus próprios recursos educativos, com a ajuda do professor. O professor, assim como o inspector, deve estar atento a esta proposta pedagógica, aparentemente inovadora e aliciante. Todavia, as experiências comparadas de ensino-aprendizagem parecem apontar no sentido da recomendação de uma praxe ecléctica, combinado a existência de livros de textos (contendo o núcleo essencial dos saberes que a Ciência vai colocando à disposição) com a utilização supletiva de outros recursos educativos, à medida das necessidades impostas pelos contextos educativos e necessidades de aprendizagem.
3.6. Avaliação. Não existe esta função. O importante é o próprio processo de aprendizagem. O professor, assim como o inspector, deve estar precavido face à tentação demagógica e populista de se banir ou mesmo menosprezar a avaliação das aprendizagens, por muitas que sejam as insuficiências que se lhe apontam. A avaliação, enquanto parte indissociável do processo de aprendizagem, deve ser valorada na sua justa medida. Nem a sobrevalorização da avaliação nem a sua subestimação são opções acertadas, como o têm demonstrado as experiências de educação comparada. A escola e a inspecção devem aprimorar na adopção de modelos de avaliação que primem pela justeza das regras, pela democraticidade do respectivo processo e pelo carácter teleológico das suas conclusões.
4. PARADIGMA CONDUCIONISTA
O Modelo de Escola Conducionista surge como reacção à escola nova e à escola activa e, especialmente, ao seu carácter aparentemente desordenado nos processos de ensino aprendizagem. A sua fonte principal fonte de inspiração é a psicologia behaviorista (da palavra inglesa, behaviour = comportamento), desenvolvida por psicólogos como John Watson, Skinner e outros, mas também se inspira na reflexologia de Pavlov. O seu modelo pedagógico é a pedagogia por objectivos. Identifica-se com o modelo de uma escola disciplinada, tendo como lema elevados padrões de eficácia. O modelo de Escola Conducionista é uma espécie de recuperação de muitos dos aspectos, porventura menos gritantes, da escola tradicional, pelo que merece não poucas críticas. No entanto, na actualidade, vários dos princípios da Escola Conducionista encontram-se presentes no modo de organização e funcionamento da escola. Corresponde a este modelo de escola uma inspecção educativa que se preocupa com a eficácia, sem valorizar adequadamente os processos através dos quais se obtêm os resultados e, sobretudo, a satisfação dos diferentes agentes que intervêm no processo educativo.
4.1.Tipo de Gestão. Requer um tipo de gestão centralizada, com organogramas piramidais, uma forte dependência do poder central. A grande preocupação está na definição do papel das estruturas, funções, perfis e organogramas detalhados e normalizados. A legislação e a sua correcta interpretação possuem nesta escola um papel fundamental, assim como tudo o que está escrito: actas, normas, memórias, etc. O estilo de direcção é o do burocrata, ordenado e meticuloso que se move com facilidade no meio dos papéis. No modelo de Escola Conducionista, o protótipo de inspector de educação apresenta ainda laivos de inspector tradicional, muito preocupado em verificar se se cumprem as normas e não tanto empenhado em descobrir a causa dos desvios, em analisar a actualidade e a pertinência das regras definidas e em encontrar propostas inovadoras de melhoria.
4.2.Relação Professor-Aluno. O professor, como o inspector, converte-se num burocrata, cuja única função é interpretar em objectivos operativos e terminais os objectivos gerais definidos pelos Estado e verificar continuamente se os alunos os conseguem atingir.A relação professor-aluno está marcada por centenas de objectivos que devem ser atingidos ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem, sendo preocupação do inspector controlar a matéria dada pelo docente.
4.3. Curriculum. O saber é transmitido em pequenas unidades, previamente divididas em função de objectivos específicos susceptíveis de serem mensuráveis. O aluno recebe estes conteúdos sem qualquer relação com os seus conhecimentos prévios. É difícil neste modelo pensar a globalização e a interdisciplinaridade. O curriculum transforma-se numa estrutura fechada e excessivamente dirigida. Ao fazer o controlo da gestão curricular, o inspector tem uma visão parcelar e estanque dos diversos segmentos do processo de aprendizagem, perdendo de vista o carácter sistémico da escola e o efeito sinergético dos seus diversos componentes.
4.4. Processo Didáctico. A obsessão pela eficácia imediata da acção educativa traduz-se numa programação dos conteúdos do curriculum de forma que se manifestem em condutas observáveis em cada objectivo, o que conduz a uma homogeneização de métodos, técnicas e de receitas para cada objectivo. O professor, assim como o inspector, pouco se interessa pela abordagem diferenciada das necessidades educativas dos alunos, exigência de uma educação democrática e inclusiva, que propugna a pedagogia da diferença ou da equidade, pressuposto fundamental para a garantia do direito de todos os alunos ao sucesso educativo.
4.5.Materiais Didácticos. O material curricular centra-se basicamente no livro de textos, tendo como finalidade facilitar ao professor as tarefas programadas para conseguir atingir os objectivos. Muitas vezes, faz-se o recurso a fichas de apoio destinadas a cobrir objectivos mais específicos. Neste quadro, em que parece mover-se a maioria das escolas, o inspector tende a revelar uma visão limitada dos recursos pedagógicos com que a escola realiza a sua missão, pouco valorizando os recursos que podem ser mobilizados e explorados pelos próprios alunos, mediante uma adequada orientação docente.
4.6.Avaliação dos Alunos. Dado que o processo de ensino aprendizagem se orienta para a atingir condutas observáveis, a avaliação de cada conduta condiciona o passo seguinte de processo de aquisição de uma nova conduta. Este facto implica um controlo absoluto em todas as etapas do processo de ensino, através de instrumentos fiáveis de avaliação. O papel do inspector é o de controlar se os alunos são avaliados de forma sistemática e com rigor, o que é salutar, mas não e dá o devido relevo ao papel dos alunos no processo da sua auto-avaliação nem às competências efectivamente adquiridas (nem sempre observáveis numa relação pedagógica como a inerente ao paradigma da Escola Conducionista).
5.PARADIGMA CONSTRUTIVISTA
O Modelo de Escola Construtivista aparece associado às contribuições no domínio da psicologia cognitivista de Jean Piaget, mas também de Bruner, Novak, Ausebel, Eliot e outros. Irrompe nos anos 60, quando se começa a falar da necessidade de ensinar aos alunos o processo da sua própria aprendizagem, ensinar a aprender, o que implica diversificar os conteúdos do curriculum. Segundo este modelo, tanto para o professor como para o inspector, deixa de ser importante aprender conceitos, conteúdos culturais, como unidades fechadas. O professor, assim como o inspector, passa a dar uma enorme importância aos procedimentos, às estratégias cognitivas que conduzem o aluno à sua própria aprendizagem, mas também se tem em conta as normas, os valores, ou os princípios que estão subjacentes aos contextos e processos de aprendizagem. Neste sentido, o professor deve conhecer as principais leis evolutivas e de aprendizagem e adaptá-las à sua prática pedagógica. Aprender a aprender, como afirma Manuel Alvarez Fernández, não é outra coisa que entender que alguns dos processos de ensino devem ensinar-se e ao mesmo tempo ensinar-se.
5.1. Tipo de Gestão. Trata-se do modelo de uma escola cuja actividade se centra em torno de um projecto educativo comum, e de um projecto curricular que sistematiza a vida da escola. Todas as estruturas da escola são envolvidas na aprovação dos seus documentos essenciais, assim como na sua avaliação. Esta gestão requer uma direcção dirigida para a planificação, a animação do processo, a gestão dos recursos e estruturas, procurando suscitar permanentes consensos. Tendo em conta os pressupostos da Escola Construtivista, o inspector deve exercer a sua missão à luz dos princípios que conformam o modelo da gestão pela excelência em educação, o que faz com que ele se assuma não como um mero “controleiro” das escolas mas como um profissional ao serviço da eficiência e da eficácia do serviço educativo.
5.2.Relação Professor-Aluno. O professor é um mediador no processo de ensino-aprendizagem. Compete-lhe programar, orientar, organizar, proporcionar recursos, e animar as diferentes actividades prosseguidas pelos alunos; não é um mero instrutor, nem um simples avaliador. Ele ajuda o aluno a relacionar os novos conhecimentos com os anteriores, deixando que ele controle todo o processo. Ao avaliar a relação professor-aluno, o inspector deve, pois, valorar tanto a competência académica do docente como a forma como ele interage com os alunos e lhes proporciona condições para participarem activamente no processo da sua aprendizagem.
5.3.Curriculum. A definição do curriculum corresponde ao que a escola decidir, em função das suas necessidades específicas, e tendo em conta as metas fixadas pelo Estado. Este curriculum é portanto aberto e flexível. O inspector deve estar atento à forma como o professor aproveita os conteúdos programáticos para favorecer a integração de conhecimentos, valores, atitudes e competências que valorizem, enriqueçam e actualizem o currículo, de modo a reforçar a pertinência das aprendizagens, curando, contudo, para que a gestão curricular esteja de acordo com a capacidade de carga dos alunos.
5.4. Processo Didáctico. O aluno avança no conhecimento, com a mediação do professor, através da planificação e organização dos recursos (tempo, materiais, conhecimento das suas capacidades), a acção (actividades que conduzem à descoberta) e o controlo, que permite reflectir e observar a própria prática. O processo didáctico fundamenta-se na aprendizagem significativa e numa metodologia inspirada na investigação-acção, tudo o que exige do professor qualificações, a par de uma razoável capacidade de planificação e gestão pedagógicas, aspectos que não devem escapar à actuação da Inspecção.
5.5.Materiais Didácticos. Os manuais escolares e outros suportes de carácter instrumental são transformados em projectos curriculares a desenvolver na prática da aula. O aluno que enfrenta situações de aprendizagem diferentes necessita de materiais curriculares variados e adequados às novas situações. A pedagogia de projectos é um dos aspectos mais salientes do novo paradigma educativo, devendo o inspector dominar os métodos e técnicas que lhe são subjacentes, a fim de poder, na sua relação com os professores, desenvolver um diálogo construtivo, susceptível de ajudar a introduzir as inovações requeridas pelos novos tempos.
5.6. Avaliação dos Alunos. Parte-se do pressuposto que, em educação, os progressos da aprendizagem amadurecem muito lentamente, não se manifestando de maneira imediata. Por conseguinte, é necessário relativizar a avaliação como medida de um produto, importando mais o prosseguimento do processo. Mais do que condutas observáveis, valorizam-se capacidades adquiridas no processo. Na verdade, a acumulação de saberes e a expressão de correcta de conhecimentos não devem ser menosprezados pelo inspector que, entretanto, deve estimular um processo de educativo e, consequentemente, um sistema de avaliação que valorize a progressão que se vais verificando na aquisição de competências. A abordagem pedagógica por competências, tanto na gestão curricular, como em todo o processo educativo, incluindo a avaliação dos alunos, constitui um dos aspectos marcantes da inovação que se procura introduzir nos sistemas educativos de maior sucesso na actualidade, realidade a que os educadores, em geral, e os inspectores, em particular, não devem estar alheios
CONCLUSÃO:
Nesta síntese, em que seguimos de perto o pedagogo Manuel Alvarez Fernández, procurámos caracterizar e evidenciar a interacção entre os diferentes modelos pedagógicos e de inspecção educativa. Cada escola tende a privilegiar uns em detrimento de outros modelos pedagógicos, o mesmo acontecendo com a Inspecção Educativa. Na verdade, dificilmente encontramos na actualidade um modelo pedagógico ou de inspecção que não incorpore subsídios de diferentes modelos conhecidos, defendidos ou implementados ao longo dos tempos.
É na combinação adequada dos princípios, métodos e processos de actuação inerentes aos diversos modelos pedagógicos (do tradicional ao construtivista) que se encontra o paradigma de educação e, em consequência, de inspecção educativa mais adequado a cada contexto.
Praia, Maio de 2006.
Bartolomeu L. Varela
Inspector Superior de Educação
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