Notas sobre o Direito comparado e a Educação comparada

1. Importância do Direito Comparado em geral

O facto de cada Estado ter o seu próprio Direito Interno faz com que existam vários ordenamentos jurídicos no Mundo. O objecto do Direito Comparado consiste no estudo do Direito existente em diversos Estados (isto é de ordens jurídicas estaduais), utilizando o método comparativo.

Conforme adverte Castro Mendes (1983), o Direito Comparado não é mais um ramo de Direito, ou seja, não se ocupa do estudo de um conjunto unificado de normas segundo determinado critério. Segundo este autor (1983), Direito Comparado é a actividade intelectual de conhecimento, consistente no registo e explicação, entre realidades jurídicas comparáveis, de semelhanças e diferenças.

Nessa actividade, pode fazer-se a comparação de ordens jurídicas de distintos estados, na sua totalidade, destacando-se entre elas semelhanças e diferenças (tem-se, assim, a chamada macro-comparação) ou então comparar institutos ou figuras jurídicas particulares de distintos estados (tem-se aqui a micro-comparação).

A relevância do estudo do Direito Comparado é tanto mais actual quanto é certo que os fenómenos da globalização da economias e das relações internacionais exigem das sociedades nacionais um esforço de aproximação, em termos de referências científico-técnicas, culturais e educacionais, como condição necessária para a construção de uma comunidade internacional mais justa e mais susceptível de garantir as legítimas aspirações dos povos e dos cidadãos dos diversos países, no respeito, embora, pelas realidades próprias e as especificidades culturais e identitárias de cada comunidade nacional.

O Direito Comparado procura, desta forma, servir os interesses de ordem internacional e nacional.

No plano internacional, o Direito Comparado ajuda a melhorar as relações internacionais ao facilitar a compreensão dos vários sistemas jurídicos existentes.

No plano interno de cada Estado, o Direito Comparado ajuda a interpretar determinadas normas, contribuindo para melhor compreensão do Direito e serve de guião ou referência para reformas legislativas ou criação de novas leis.

2. O Direito Comparado em matéria educacional

A expansão da educação é uma realidade mundial, ainda que se revista de especificidades em função do estádio de evolução e das opções de política educativa dos diferentes países.

A evolução da educação e do ensino nos diferentes países apresenta um rico e diversificado campo de experiências cujo estudo interessa sobremaneira, tendo em conta as ilações que daí podem ser extraídas, a nível de cada Estado ou numa perspectiva sub-regional, continental ou mundial, na procura de soluções mais efectivas para a adequação ou aperfeiçoamento ulterior dos sistemas educativos, em prol do progresso global das sociedades.

O Direito Educacional desenvolve-se e enriquece-se tanto através da praxe jurídico-legislativa de cada um dos países como também das experiências e ensinamentos susceptíveis de serem colhidos da “Educação Comparada”, ou seja, da análise comparativa dos sistemas educativos e, em particular, das normas jurídicas educacionais adoptadas por diferentes países. Assim sendo, interessam ao Direito Educativo o conhecimento e a sistematização das fontes de pesquisa mais significativas sobre a educação e a legislação educacional no mundo.

Vejamos, em seguida, o que o estudo comparado da educação e da legislação educacional nos evidencia nalguns casos, devendo o estudante das Ciências de Educação aprofundar e alargar o âmbito da pesquisa.

3. Educação Comparada: Cabo Verde e outros países

3.1 Estrutura dos sistemas educativos de Portugal, Brasil e Cabo Verde

Se bem que possuam similitudes com o sistema educativo cabo-verdiano, os sistemas educativos de Portugal e do Brasil têm peculiaridades que se justificam pelo facto de corresponderem a realidades muito diferentes. Se, em relação a finalidades gerais, é possível identificar muitas semelhanças, que encontramos igualmente nos objectivos ou competências dos alunos ao fim de determinado número de anos de escolaridade, já a estruturação e a duração das diferentes fases ou ciclos dos sistemas educativos apresentam diferenças marcantes, que importa estudar. Assim:

Portugal – De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, a educação está organizada em subsistemas hierarquizados, aparecendo na base a educação pré-escolar, de acesso facultativo a crianças a partir dos 3 anos, seguida do ensino básico, estruturado em três ciclos (o primeiro, de 4 anos, o segundo de dois anos e o terceiro ciclo de 3 anos), dando lugar, seguidamente, ao ensino secundário, com a duração de 3 anos, cuja conclusão permite o acesso ao ensino superior.

Brasil – O sistema educativo compreende dois grandes subsistemas, a saber: a educação básica, que inclui a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio; a educação superior.
O conceito de educação básica foi ampliado a partir da Lei de Directrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, pois a lei anterior estabelecia como básico o ensino chamado de primeiro grau. Desta forma, a nova lei considera como básica para um cidadão a formação que engloba uma educação básica fundamental e obrigatória de oito ou nove anos contínuos e uma educação básica média, progressivamente obrigatória, de três anos. A LDB considera que a educação infantil corresponde ao ensino realizado em creches e pré-escolas, o ensino fundamental se refere ao antigo “primeiro grau” e o ensino médio ao antigo “segundo grau” (separado da formação profissional).
Cabo Verde – O sistema educativo do nosso país compreende uma educação pré-escolar de acesso facultativo a crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico; um ensino básico de 6 anos e obrigatória; um ensinos secundário de acesso facultativo e não gratuito e com duração de 6 anos; um ensino médio e um ensino superior.
Breve comentário: Ao analisar os dados recolhidos sobre a estrutura dos sistemas educativos dos três países, constatamos que as diferenças essenciais residem: na circunstância de, em Cabo Verde, a educação básica obrigatória ser de menor duração que em Portugal (9 anos) e Brasil (8 ou 9 anos); no facto de que o Brasil possui uma educação básica média de 3 anos, que é progressivamente obrigatória, desconhecendo o ensino secundário (não obrigatório) que vigora em Cabo Verde e em Portugal, ainda que com duração diferente nestes dois países (6 e 3 anos, respectivamente).

3.2. Instituições de ensino, natureza e financiamento (Brasil, Portugal e Cabo Verde)

Entende-se por instituições de ensino estruturas sociais voltadas para a educação. Nesta matéria, o que regula a Lei de Directrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, assemelha-se ao regime vigente em Cabo Verde e em Portugal.

Assim, o sistema educacional brasileiro, de acordo com a LDB, admite o princípio da "coexistência de instituições públicas e privadas de ensino", princípio igualmente constante das leis (nomeadamente as Constituições e as Leis de Bases de Cabo Verde e de Portugal). Dessa forma, o ensino está aberto à iniciativa privada, que é livre, atendidas determinadas condições, como o "cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino" e a "autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público", nas expressões constantes da LDB.
Do modo análogo ao que acontece em Portugal e em Cabo Verde, a LDB delimita a natureza das instituições de ensino ao classificá-las em duas categorias administrativas: as públicas, "assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público" e as privadas, que são as "mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado". As instituições privadas se enquadram em "particulares em sentido estrito", comunitárias, confessionais e filantrópicas.
No que respeita ao regime de financiamento, a LDB, como nos dois outros países, estabelece, como regra, a "capacidade de auto-financiamento" da iniciativa privada, assegurando o princípio da "gratuitidade do ensino público em estabelecimentos oficiais", ainda que esse carácter gratuito já não se verifique, de modo igual, nos diferentes níveis, nos países considerados. Como marca específica, assinalamos, no caso do Brasil, o facto de que a LDB define que os recursos públicos devem ser prioritariamente "destinados à escola pública, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas" em forma de bolsa, em casos especiais, como insuficiência de recursos e falta de vagas ou cursos regulares na rede pública.

3.3. Carga horária dos alunos da União Europeia e de Cabo Verde

A carga horária anual de aulas regista grandes diferenças entre os países da União Europeia (EU). Em Portugal, Grécia, Itália e Islândia o número mínimo de horas lectivas ou de ensino, por ano, é menor no ensino secundário do que no 3º ciclo do ensino básico. Em Portugal, os estudantes dos 7º, 8º e 9º anos de escolaridade (3º ciclo do ensino básico) têm cerca de 875 horas de aulas por ano, enquanto os alunos do ensino secundário não ultrapassam as 613 horas, em média anual.
Trata-se de um percurso bem diferente do da Alemanha (790 horas no secundário inferior e 846 no superior), Dinamarca (780 no secundário inferior e 900 no superior), Espanha (866 no secundário inferior e 930 no superior) e Áustria (870 no secundário inferior e 960 no superior), países onde o número de horas dedicadas ao ensino aumenta proporcionalmente ao grau de escolaridade.
Outro parâmetro analisado reporta-se à importância dada pelos sistemas educativos dos diferentes países, em termos de carga horária, às disciplinas obrigatórias. E se aos 13 anos todos os alunos têm praticamente as mesmas matérias obrigatórias, a verdade é que o tempo consagrado às mesmas varia de país para país, embora a língua materna, a matemática e uma língua estrangeira ocupem, na maioria dos países, as posições mais importantes. Em Portugal, o ensino da língua portuguesa e o da matemática representam, cada um, 13% da carga horária e as línguas estrangeiras 10%.
No ensino secundário, as diferenças entre os países são muito mais significativas, tanto nas matérias dadas como nas cargas horárias.

Em Cabo Verde, tem havido um esforço louvável no sentido de aos alunos ser assegurada uma carga horária que lhes permita alcançar os objectivos de aprendizagem preconizados para os respectivos níveis de ensino. Actualmente, os alunos do ensino básico possuem 207 dias lectivos e os do ensino secundário 198 dias (Se se multiplicar o número de dias lectivos por 4,5 horas, que é, normalmente, a duração média das aulas em Cabo Verde, tem-se, respectivamente, uma previsão de 931e 891 horas, respectivamente, números esses que são, todavia, algo “lisonjeiros” ou “optimistas”, posto que, na prática, o absentismo de professores e alunos, aliado ao desperdício do tempo escolar, por causas diversas, leva a que a situação efectiva seja menos boa. Recomendamos, entretanto, uma pesquisa a partir do calendário escolar e dos planos curriculares vigentes em Cabo Verde, por um lado, e das praxes educativas nas nossas escolas, por outro lado, de modo a melhor conhecer a realidade do ensino cabo-verdiano neste aspecto de crucial importância

3.4. Autonomia e poder de decisão das escolas europeias e cabo-verdianas
A nível da organização do sistema escolar, e apenas para as escolas públicas, tomemos para análise quatro variáveis: a delimitação do calendário escolar, a gestão do corpo docente, a utilização dos recursos financeiros e os aspectos pedagógicos do ensino. Como é natural, todas estas questões estão relacionadas com o grau de autonomia dos estabelecimentos de ensino, que varia de país para país e, por vezes, dentro do próprio país, em função do tipo de estabelecimento e do grau de ensino
Assim, em Portugal, tanto no ensino básico como no secundário, o grau de autonomia das escolas é muito limitado, salvo no que respeita à repartição dos matérias ministradas ao longo do ano lectivo, à aplicação dos parcos recursos financeiros disponibilizados para o funcionamento do estabelecimento de ensino (com excepção das escolas do 1º ciclo) e à designação do presidente do conselho executivo. Já no que respeita à escolha dos manuais escolares as escolas têm total autonomia para o fazer e, quanto aos métodos de ensino, é caso para se dizer que cada professor é rei.
Na União Europeia, é na Suécia e no Reino Unido que as escolas têm maior grau de autonomia, apesar de muitas decisões também serem tomadas de acordo com as orientações dos responsáveis governamentais pela área da educação. Mas autonomia implica responsabilidade e as escolas, todos os anos, são avaliadas. A gestão do calendário escolar, por exemplo, é decidida em todos os países pelo Ministério da Educação, embora na Suécia essa decisão seja tomada em sede de concertação e os estabelecimentos de ensino tenham autonomia para, de forma participada, decidir o número de horas de ensino a serem ministradas durante o ano lectivo.
Quanto à contratação e gestão do pessoal docente, o modelo dominante nos países da UE denota a ausência de autonomia ou uma débil autonomia para decidir estas matérias. Excepções, neste capítulo são a Inglaterra, a Holanda e a Comunidade Flamenga da Bélgica, países onde os estabelecimentos de ensino têm autonomia plena para recrutar a generalidade do pessoal docente e não docente de que precisam para o serviço educativo.
No que respeita à escolha dos manuais escolares e métodos de ensino, a autonomia é quase geral, com a excepção da Alemanha, Espanha, Luxemburgo, Islândia e Liechtenstein, onde a autonomia é limitada

Cabo Verde está em processo de construção da autonomia das escolas, tendo dado passos significativos no sentido de as escolas, à medida em que forem consolidando os avanços na sua gestão e nas práticas educativas, ganharem mais autonomia e poder de decisão. Assim, as escolas secundárias viram reforçados em 2002 os seus poderes de decisão em várias matérias, passando a ter maior autonomia administrativa e financeira; mais poderes de gestão dos recursos humanos que lhes são afectos (distribuição do serviço educativo, controlo e acção disciplinar, avaliação); capacidade de gerir a carga horária lectiva, o calendário escolar e os programas oficialmente definidos; maior autonomia disciplinar na resolução das questões de natureza comportamental em que estejam envolvidos alunos, professores e demais funcionários da escola, com o poder de instaurar e instruir processos disciplinares e bem assim de aplicar algumas sanções; poder regulamentar, ou seja, a capacidade de se dotarem de regulamentos internos, etc. Porém, não têm liberdade de recrutar o seu pessoal, salvo algum pessoal auxiliar (ainda assim com prévia autorização superior) e, no que se refere ao pessoal docente, só são envolvidas na realização dos testes de selecção e na determinação das vagas a serem preenchidas; não determinam, livremente, a escolha dos manuais escolares.

3.5. Ensino de línguas estrangeiras e maternas

O ensino de uma língua estrangeira desde o ensino primário é já uma rotina em todos os países da União Europeia e, inclusive em Portugal. A diferença entre Portugal e os seus congéneres europeus é que, nestes, a aprendizagem de uma segunda língua (em média, duas em cada três crianças aprendem inglês) é gratuita enquanto que em Portugal são os pais que pagam a actividade, pelo menos no 1º ciclo (84 por cento das crianças do 1º ao 4º ano aprende inglês, segundo um relatório!). De qualquer forma, no ensino primário a segunda língua só é obrigatória no Luxemburgo e na Noruega.
Quanto ao ensino secundário inferior (que, normalmente, coincide com os três primeiros anos do ensino secundário em Cabo Verde), todos os jovens europeus, independentemente do País, estudam pelo menos uma língua estrangeira: em média 91 por cento dos alunos estudam o inglês, 34 por cento o francês, 15 por cento o alemão e 10 por cento o espanhol. Note-se que a preponderância do inglês como língua estrangeira é uma realidade em todos os países que têm outra língua pátria, excepto na Islândia. O francês é a segunda língua estrangeira mais estudada dentro da União Europeia, seguida do alemão que, em Luxemburgo, é uma das línguas oficiais obrigatórias. Já no ensino secundário superior e no conjunto dos países da União Europeia, a percentagem de estudantes que estuda pelo menos uma língua estrangeira é idêntica, independentemente de frequentarem a via científica ou profissional.

Em Cabo Verde, não se estuda qualquer língua estrangeira no ensino básico (público), enquanto, no primeiro ciclo do ensino secundário, a oferta de uma das duas línguas estrangeiras (Francês e Inglês) é condicionada, devendo o aluno “optar” por uma das duas (opção fictícia, pois, na falta de capacidade de resposta às opções dos alunos, é a escola que decide a língua a estudar), com a obrigação de o aluno vir a estudar ambas as disciplinas nos ciclos subsequentes, com os inconvenientes que se conhecem.

No Brasil, um aspecto que merece realce é o facto de as línguas indígenas serem utilizadas no ensino básico, não se podendo ainda dizer o mesmo em relação a Cabo Verde quanto à utilização da língua materna (o crioulo) como língua de ensino.

Bartolomeu Varela
Manual de Direito Educativo (2005)

Aspectos da organização, autonomia e gestão das escolas básicas e secundárias em Cabo Verde (1)

Neste apontamento, começamos por fazer uma breve análise dos dois principais diplomas que regulam a gestão das escolas do ensino básico e secundário em Cabo Verde, abordados na disciplina de Direito Educativo, para, de seguida, abordarmos, sucintamente, o processo de construção da autonomia das escolas e os principais instrumentos utilizados na gestão da escola.

1. Regime de direcção, administração e gestão dos pólos do ensino básico[2]

O Decreto-Lei nº 77/94, de 27 de Dezembro, regula a direcção, administração e gestão das escolas públicas do ensino básico, definindo os seus órgãos de direcção (Conselho do Pólo), de administração (Direcção/Gestor) e de gestão pedagógica (Gestor/Núcleo Pedagógico), com indicação do seu modo de constituição, funcionamento e atribuições.

a) Conselho do Pólo Educativo - É um órgão colegial deliberativo, responsável pela coordenação dos diversos sectores da comunidade, responsável pela orientação das actividades com vista ao desempenho global e equilibrado da educação na respectiva zona educativa. Dirigido pelo Gestor e integrando três representantes do corpo docente, um do pessoal não docente e três representantes dos pais e encarregados de educação, o Conselho do Pólo é, assim, um órgão representativo da comunidade e, como tal uma importante instância de controlo social do desempenho da escola.

Cabe ao Conselho do Pólo, enquanto órgão directivo e, como tal, com funções de natureza estratégica, tomar as decisões mais importantes da vida do pólo, definindo os princípios que orientam as relações da escola com a comunidade, as instituições e organismos de responsabilidade em matéria educativa e com outras escolas nacionais e estrangeiras; definir os critérios de participação do Pólo em actividades culturais, desportivas e recreativas, bem como em acções de outra natureza a que posa prestar colaboração. Embora a lei não o diga expressamente, estas atribuições permitem ao Conselho do Pólo aprovar projectos educativos de médio prazo, orientando assim o desenvolvimento da escola de modo a corresponder às demandas sociais e às orientações de política educativa superiormente definidas.

Cabe-lhe ainda, no exercício das suas funções de direcção e administração, aprovar o plano anual de actividades e o orçamento anual do pólo, que são instrumentos de gestão previsional de curto prazo, propostos pelo gestor. Actua ainda como instância de resolução de conflitos da escola, para o que se acha vocacionado em virtude da sua relativamente ampla representatividade.

Por outro lado, o Conselho do Pólo tem funções de natureza consultiva, cabendo-lhe, nesta qualidade, pronunciar-se (emitindo pareceres) sobre os casos de indisciplina que surjam e estejam dentro das atribuições da escola e bem assim sobre outros problemas que lhe forem submetidos pelo gestor.

b) Direcção do Pólo – É assegurada por um órgão singular, denominado Gestor, que é coadjuvado por um ou mais adjuntos, cabendo-lhe planear, organizar, dirigir, executar e controlar toda a política educativa da escola. Cabe-lhe, assim, assegurar a execução das normas e orientações superiores, gerir os meios humanos, materiais e financeiros de modo a assegurar o funcionamento adequado da escola, cuidar da conservação do edifico e dos equipamentos, coordenar e controlar o funcionamento da cantina escolar, efectuar visitas de supervisão das aulas e apoiar pedagogicamente os professores, promover a cooperação escola/comunidade, avaliar o desempenho dos professores e do pessoal administrativo, gerir as questões disciplinares da escola.

Compete, outrossim, ao gestor assegurar a elaboração dos planos de actividades e orçamentos anuais, assegurar a sua execução e prestar contas do desempenho da escola, nomeadamente através informações ou relatórios de actividades, que deve elaborar periodicamente para conhecimento da Delegação concelhia e do Ministério.

Entre outras atribuições, cabe ao gestor presidir às reuniões do Conselho do Pólo e do Núcleo Pedagógico, assegurando as condições para o sucesso do ensino aprendizagem, o que faz dele a figura central da gestão da Escola.


Resumindo, pode dizer-se que o gestor exerce basicamente três funções: de Administrador (pois administra recursos humanos, materiais e financeiros), de Conselheiro Pedagógico (posto que lhe cabe dinamizar a acção pedagógica no pólo, presidindo ao Núcleo Pedagógico e interagindo com os coordenadores pedagógicos), e de Animador Social (visto que lhe cabe promover e dinamizar o estreitamento da ligação da escola com a família e a comunidade, como pressuposto básico para o desenvolvimento e o sucesso de toda a acção pedagógica).

c) Núcleo Pedagógico – Presidido, como vimos, pelo Gestor e constituído por professores, conta ainda com a presença de um coordenador pedagógico, quando possível. Trata-se de um importante órgão de gestão pedagógica da Escola, pois que lhe cabe: promover a qualidade do ensino-aprendizagem, através do debate entre os professores de assuntos de natureza pedagógica, da confecção do material didáctico, da coordenação das reuniões de planificação pedagógica por ano de escolaridade, da divulgação e intercâmbio de informações e bem assim através da sua participação nas iniciativas desenvolvidas pelos coordenadores pedagógicos concelhios.

Ao Núcleo Pedagógico cabe ainda participar no processo de avaliação dos alunos, elaborando as propostas de provas de avaliação, e bem assim dos docentes, emitindo parecer sobre o seu desempenho anual, sendo esta última competência atribuída a este órgão pelo Decreto-regulamentar nº 10/2000, de 4 de Setembro.

A aprovação do Decreto-Lei nº 77/94, de 27 de Dezembro, que define o regime de direcção, administração e gestão dos pólos educativos do ensino básico, veio, assim, mudar a forma da organização das escolas, conferindo aos mesmos condições para a conquista de amplos espaços de autonomia na organização e prestação do serviço educativo, num quadro que propicia ampla participação da comunidade educativa na vida da escola, rompendo assim com a tradição de uma gestão centrada na figura de uma só pessoa (o então director da escola), confinada, outrora, ao exercício de funções de índole essencialmente burocrática.

2. Novo figurino dos órgãos de gestão do ensino secundário

Com a aprovação do Decreto-Lei nº 20/2002, de 19 de Agosto, a gestão dos estabelecimentos públicos do ensino secundário tornou-se mais democrática e representativa, com a abertura de quase todos os órgãos de gestão à participação dos representantes dos professores, alunos e pais e encarregados de educação.

Por outro lado, o diploma consagra maior autonomia das escolas secundárias, conferindo um vasto leque de competências aos diversos órgãos, nos planos administrativo, pedagógico, disciplinar e financeiro, e favorece-lhe a criação da sua própria identidade, com a elaboração do regulamento interno, do projecto educativo e de outros instrumentos de gestão, aspectos que retomaremos mais adiante.

A gestão pedagógica e administrativa das escolas secundárias é assegurada pelos seguintes órgãos: Assembleia de Escola, Conselho Directivo, Conselho Pedagógico e Conselho Disciplinar.

a) A Assembleia da Escola é um órgão plural e de carácter deliberativo, composto por representantes de todos os sectores da escola designadamente: representantes dos alunos, do pessoal não docente, do pessoal docente, dos pais, da autarquia local, um elemento da sociedade civil e os membros da Direcção, do Conselho Pedagógico e Conselho de Disciplina. A periodicidade das reuniões ordinárias é de três meses e as extraordinárias sempre que a natureza dos assuntos as justificarem.

É neste órgão que, fundamentalmente, se determina a política educativa da escola e se promove a sua autonomia, posto que lhe estão consignadas funções relevantes que abarcam todos os sectores da vida da escola. Com efeito, o citado diploma atribui à Assembleia da Escola o poder de determinação das orientações fundamentais da vida da escola, nomeadamente o de aprovar importantes instrumentos de regulação, planeamento e controlo, a saber:
- Instrumentos de regulação interna (regulamentos internos);
- Instrumentos de gestão previsional, como o projecto educativo (plano estratégico), o orçamento privativo, o orçamento e os planos de actividades (planos operativos);
- Instrumentos de prestação de contas, como os relatórios das actividades e as contas de gerência.

Através deste órgão, corporiza-se, igualmente, a função de controlo social do desempenho da escola, através da participação de representantes da comunidade escolar (alunos, professores, pessoal não docente) e de diversos segmentos da sociedade (pais e encarregados de educação, representante da autarquia local e da sociedade civil, etc.).

b) O Conselho Directivo é o órgão de administração por excelência da escola. Difere em muitos aspectos do órgão anteriormente existente, criado pela portaria nº 50/87, de 31 de Agosto, a que nos referimos anteriormente. Assim, além do Director, dos Subdirectores e do Secretário, o actual Conselho Directivo conta com um Vogal eleito pelos pais e encarregados de educação e integra, ainda, um Subdirector dos assuntos sociais e comunitários.

É de salientar que é este órgão que executa as políticas educativas da escola, que decide e implementa as prioridades, pois traça as metas e as formas de a concretizar com eficiência e eficácia. Elabora também todos os instrumentos de gestão previsional e de controlo de gestão, submetendo-os à aprovação da Assembleia da Escola. Em suma, assegura a administração do estabelecimento de ensino nos diversos aspectos que se prendem com o cumprimento da sua missão.

c) O Conselho de Disciplina - Neste novo modelo de gestão introduzido pelo diploma em apreço, reforça-se a autonomia disciplinar da Escola, passando o Conselho e Disciplina a ocupar-se não apenas das questões disciplinares dos alunos, como anteriormente, mas também das relativas aos professores e demais funcionários, possuindo, além de funções de natureza preventiva ou pedagógica, o poder de instrução dos processos disciplinares, salvo os de maior gravidade, envolvendo professores, os relativos aos membros dos órgãos de direcção, que ficam a cargo da Inspecção-geral, de acordo com a lei.

d) O Conselho Pedagógico, para além das atribuições que anteriormente possuía (planificação, controlo, acompanhamento e avaliação do processo ensino-aprendizagem), passa a ocupar-se de questões como a orientação vocacional e profissional dos alunos, dando maior ênfase às actividades de inovação pedagógica e de procura activa de soluções tendo em vista a promoção do sucesso escolar dos alunos, nomeadamente através de acções de apoio, acompanhamento e capacitação dos docentes, mormente dos menos qualificados, e das actividades de recuperação de alunos com dificuldades de aprendizagem.

A análise das inúmeras competências deste órgão traduz a preocupação no sentido de favorecer a construção efectiva da autonomia pedagógica das escolas, a qual depende, largamente, da capacidade de iniciativa, da criatividade e do dinamismo dos membros do Conselho, designadamente do Subdirector Pedagógico e dos Coordenadores da Disciplina, aos quais incumbe liderar o desenvolvimento do trabalho pedagógico da escola, de uma geral e, em especial, nas diferentes áreas disciplinares e nos diversos níveis.

d) Comissões de Trabalho - Para fortalecer e cobrir todas as diferentes áreas da vida da escola, o diploma em análise prevê a existência obrigatória de duas comissões permanentes (Higiene e Segurança e Manutenção da Escola; Informação, Cultura e Desporto) e deixa em aberto a possibilidade de as escolas, de acordo com o regulamento interno e a realidade local, criarem outras comissões, permanentes ou eventuais para se ocupar de outros assuntos específicos de cada estabelecimento do ensino, com o envolvimento de alunos, professores, funcionários da escola e pais e encarregados de educação.

e) Conselhos e Direcções de Turma – Outras instâncias importantes na vida das escolas secundárias são os Conselhos e Direcções das turmas, que são as unidades ou células de base das escolas. Essa gestão processa-se de forma participada, através do Conselho de Turma, que é presidido por um director de turma (proposto pelo Conselho Pedagógico e nomeado pelo Conselho Directivo) e integrado por um delegado de turma, um representante dos estudantes designado pela associação dos estudantes (ou por uma assembleia representativa dos mesmos) e um representante dos encarregados da educação designado pela respectiva associação (ou por uma assembleia representativa).

Com o novo diploma, a turma passa a ser um espaço de reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem privilegiando debates e análises dos problemas de que a turma padece no sentido de procurar soluções para os mesmos. Nessa perspectiva, ao Conselho de Turma e aos Directores de Turma são conferidas importantes atribuições.

O Director de Turma é, simultaneamente, professor e gestor das aprendizagens dos alunos. A lei define, genericamente, o seu perfil, dispondo que: deve ter boa capacidade de relacionamento, possuir bom senso e ponderação, sentido de tolerância, espírito metódico e dinamizador. Deste modo, acentua-se a necessidade de haver lideranças esclarecidas susceptíveis de fazer das turmas unidades de excelência na construção de uma escola de sucesso.

O diploma em apreço encoraja a associação tanto dos alunos como dos professores e pais/encarregados de educação, cujas organizações representativas elegem os elementos que devem integrar os diversos órgãos da Escola, desde a Assembleia da Escola, passando pelos Conselhos Directivo e de Disciplina, até se chegar aos Conselhos de Turma, propiciando desta forma, o desenvolvimento de mecanismos de controlo social da educação. Efectivamente, estão criados os mecanismos essenciais de participação activa e organizada da comunidade educativa na elaboração dos diferentes instrumentos de gestão e na adopção das medidas conducentes ao cumprimento das funções e dos objectivos da escola. A sua implementação cabal depende, em muito, da assunção por cada um dos agentes educativos das suas responsabilidades na construção da nova escola.

3. A autonomia das escolas cabo-verdianas: conceito e pressupostos da sua construção

É corrente definir-se a autonomia como sendo o direito de se governar ou gerir por normas próprias ou como a possibilidade que uma entidade tem de estabelecer, por si mesmas, as regras que modulam a sua actuação. Na verdade, a vertente normativa, a par do contexto político prevalecente, pode desempenhar um papel importante na construção da autonomia da escola, favorecendo ou dificultando a iniciativa dos gestores e demais agentes da comunidade escolar.

Porém, o conceito de autonomia vai muito além dimensão legal ou normativa ou mesmo do contexto político. Outras vertentes relevam nesse processo, nomeadamente: a qualidade da liderança, o ambiente e a cultura de gestão prevalecentes na escola; o grau de formação, de motivação e de realização individual e colectiva dos agentes da comunidade escolar; a disponibilidade de meios e recursos; a qualidade da relação existente com outras instâncias da Administração Educativa, etc.

Por outro lado, a autonomia da escola deve ser encarada de uma forma dinâmica, como algo a ser construído, como um processo e não de forma estática ou acabada. Essa autonomia tem uma dimensão relacional, pois que a acção dos membros da organização escolar é exercida num contexto de interdependência e num sistema de relações em que intervêm diversos actores. Daí que a capacidade de construir alianças e parceiros joga um papel decisivo na criação de condições para o desenvolvimento das iniciativas. Por outro lado, a autonomia apresenta um certo grau de relatividade e, neste aspecto, a escola pode ser autónoma em relação a certas coisas e não o ser em relação a outras.

A análise comparada de experiências de autonomia das escolas demonstra que, por vezes, a Administração Educativa, aparentemente zelosa na promoção da liberdade de iniciativa das escola, acaba por "decretar" a autonomia, sugerindo e recomendando modelos ou fórmulas de regulamentos internos e projectos educativos que, aplicados acriticamente, levam a que todas as escolas se apresentem com iguais instrumentos de regulação e planeamento, como uma espécie de “produtos fabricados em série”.

Mas a autonomia das escolas não se decreta nem se impõe. As normas jurídicas podem favorecer a construção da autonomia, mas esta, em si, não se decreta, antes se construindo com iniciativa, criatividade e espírito empreendedor.

A autonomia da escola diz, portanto, respeito ao sistema educativo em geral, na medida em que concerne, antes de mais, à escola, como parte do sistema e, como tal, interessada no sucesso deste, através do desenvolvimento das potencialidades dos membros de toda a comunidade escolar.

Efectivamente, é à escola que cabe construir a sua autonomia, com respeito pelas competências que a lei lhe confere. A autonomia da escola pressupõe a concepção pela escola de uma identidade ou de uma imagem de marca própria, resultante da capacidade de definir ou redefinir a sua missão e objectivos (com respeito pelos do sistema educativo), projectar, organizar e controlar de forma sistemática o desenvolvimento das suas actividades em função do contexto em que se insere e com o envolvimento dos diversos parceiros, de modo a que, pela qualidade e especificidade do serviço educativo prestado, a escola possa diferenciar-se positivamente das outras, respondendo às demandas sociais, sem ignorar as normas e orientações gerais do sistema.

Essa identidade é construída no interior das organizações educativas, através da capacidade dos seus órgãos de escolher e implementar o modelo de gestão que mais sirva aos interesses da comunidade educativa. Para atingir este estádio de desenvolvimento, as instituições educativas devem assumir protagonismo no que concerne à elaboração da política educativa a ser seguida, à sua execução e avaliação.

Assim, um instrumento fundamental da política educativa da escola e, por conseguinte, da construção da sua autonomia, é o seu Projecto Educativo, de que já falamos amplamente.

À luz do quadro legal vigente em Cabo Verde, podemos facilmente constatar que, em Cabo Verde, tanto as escolas básicas como as escolas secundárias regem-se por normas que favorecem e estimulam, em larga medida, a sua autonomia – administrativa, pedagógica, financeira, disciplinar -, ainda que as primeiras careçam de normas específicas de enquadramento das diversas iniciativas que podem e têm vindo a levar a cabo.

Assim, constata-se que, a nível das nossas escolas, existe uma praxe de liberdade e de iniciativa, bem como de assunção gradativa do poder de decisão em diversos aspectos da sua organização e funcionamento, nomeadamente: o planeamento das actividades; a mobilização e utilização de recursos; a introdução de inovações nos métodos e técnicas de trabalho pedagógico; o controlo da disciplina dos agentes educativos; a avaliação dos alunos, professores e demais funcionários; a manutenção, a conservação e o melhoramento das instalações e equipamentos; a ligação com as famílias e a comunidade e o desenvolvimento de parcerias diversas; a realização de actividades extra-escolares; a formação e a capacitação em exercício do pessoal docente; a recuperação de alunos com dificuldades de aprendizagem; a orientação vocacional e profissional dos alunos; a promoção de valores cívicos, culturais e éticos; a promoção da segurança na escola, etc., etc.

O desenvolvimento ulterior do processo de autonomia das escolas depende, em grande medida, do desenvolvimento da capacidade institucional das escolas, mediante a motivação, a formação e capacitação dos membros dos diferentes órgãos e serviços, mas, sobretudo, do fomento da iniciativa criadora das instituições educativas a diversos níveis, devendo os organismos de nível intermédio e superior (designadamente Delegações e serviços centrais do Ministério e Escolas) desempenhar o papel de facilitadores e encorajadores das iniciativas de base, ou seja, das escolas, banindo atitudes e práticas centralizadoras e castradoras da liberdade de criação, inovação, modernização e desenvolvimento das praxes educativas e de gestão escolar.

Porém, é evidente que a capacidade de iniciativa é algo que deve ser objecto de aprimoramento. Nessa perspectiva, a elaboração, a execução e a avaliação, de forma amplamente participada, dos instrumentos de gestão, em especial dos projectos educativos de escola e do concelho, constituem vias efectivas de afirmação da autonomia das instituições educativas, em prol da prestação de um serviço educativo de qualidade cada vez maior.

Efectivamente, as normas jurídicas deixam campo vasto para as instituições educativas agirem de forma criativa e dinâmica, inovando nos seus processos de gestão e de desempenho e procurando formas adequadas de acrescentar valor aos serviços que prestam à comunidade, com o envolvimento desta, dos parceiros e, em particular, dos agentes educativos.

É caso para se dizer que, contrariamente ao que se passa noutras paragens, em que as escolas reivindicam autonomia, em Cabo Verde, sem que se chegue ao ponto de “decretar” (no sentido de impor) autonomia, existe um quadro legal que estimula os estabelecimento de educação e ensino na construção efectiva da sua autonomia, importando que os mesmos tirem partido das inúmeras janelas de oportunidades que se lhes oferecem para projectar e realizar, em bases cada vez mais inovadoras, a educação de que se precisa para o novo milénio.

4. A autonomia e os instrumentos de gestão das escolas

No processo de construção e conquista da sua autonomia, as escolas básicas e secundárias, assim como quaisquer outras instituições educativas em Cabo Verde, devem organizar o cumprimento da sua missão através de instrumentos de gestão previsional, ou de planeamento, cuja execução deve ser objecto de avaliação, conduzindo, assim, à elaboração dos correlativos instrumentos de prestação de contas.

4.1. Instrumentos de gestão previsional

De entre os instrumentos de gestão previsional destacam-se:
a) Os planos de médio ou longo prazo - A nível das escolas secundárias, estes planos denominam de Projectos Educativos (objecto de tratamento noutro capítulo), o quais podem e devem ser igualmente elaborados a nível dos concelhos e das escolas básicas, não por “imposição” legal explícita, mas por decorrência implícita desse mesmo quadro legal, que confere às Delegações concelhias e ao Conselho do Pólo competência genérica definir “estratégias” de acção educativa (ver “Regime Jurídico do Planeamento Educativo em Cabo Verde), bem assim de orientações e práticas recomendadas e, de algum modo, desenvolvidas com o impulso do Ministério da Educação. Como referimos noutro local, o Projecto Educativo (de médio ou longo prazo) tem carácter abrangente ou sistémico, devendo seguir um quadro lógico que inclua o diagnóstico da situação, a definição da missão e dos valores da escola, a definição dos objectivos estratégicos, das acções e projectos conducentes à realização desses objectivos, do respectivo cronograma geral, assim como dos resultados esperados, meios e recursos a serem mobilizados, mecanismos de acompanhamento e avaliação.

b) Os planos operativos ou de curto prazo – De periodicidade anual ou plurianual, estes planos não só estão previstos nas normas específicas por que se regem as diferentes instituições educativas públicas como na lei geral, que consagra a obrigatoriedade de elaboração de planos de actividades, nos quais se devem estar contidos, entre outros: os objectivos estratégicos em que se baseiam; os objectivos específicos que prosseguem; as metas ou resultados concretos preconizados; as actividades a realizar e o respectivo cronograma; os responsáveis pela execução; os recursos necessários; as formas de verificação do cumprimento.

c) O orçamento – O orçamento é o plano financeiro e, normalmente, tem duração anual, embora se fale de orçamentos-programas, que têm maior longevidade e obedecem a uma filosofia de gestão própria. O orçamento consiste na previsão realista das receitas a serem arrecadadas e das despesas a efectuar, tendo em conta as tendências dos anos anteriores, o contexto em que se actua, a natureza e a magnitude das tarefas planificadas e as possibilidades de mobilização dos recursos, além, obviamente, das disposições legais aplicáveis. A nível da Escola Secundária, que possui um orçamento privativo, existe um modelo próprio de orçamento, acontecendo algo similar nas delegações, cujo orçamento se integra no do Ministério. Já nas escolas básicas, não existe um formulário de orçamento, que, no entanto, pode inspirar-se no das escolas secundárias, discriminando, na coluna das receitas, as actividades de geração de fundos (rubricas de receitas) e os respectivos montantes, enquanto que na coluna das despesas, se discriminam os previsíveis encargos, descrevendo os montantes, igualmente, por rubrica.

4.2. Instrumentos de prestação de contas

A autonomia processa-se num quadro de assunção da responsabilidade das instituições e dos agentes educativos, que devem cumprir as normas reguladoras da sua autonomia, designadamente através de instrumentos de prestação de contas, de que se destacam os seguintes:

a) O relatório anual de actividades – Trata-se de um documento no qual se espelha a execução do plano de actividades, apresentando-se, de forma circunstanciada, as acções levadas a cabo, analisando-se os resultados alcançados, assim como eventuais constrangimentos ou insucessos. Não sendo um mero reportório de realizações, o relatório é um instrumento de autoavaliação, logo de análise do percurso feito, devendo apresentar sugestões de melhoria para o ano subsequente.

b) Os balancetes mensais (e trimestrais, no caso das escolas secundárias) – Destinam-se a acompanhar e a reflectir a execução orçamental de cada mês, com a contabilização, por capítulo e rubrica, das receitas obtidas e das despesas efectuadas, indicando-se o saldo que transita para o mesmo seguinte. A lei só regula esta matéria em relação às escolas secundárias, mas constitui boa prática de gestão a sua elaboração pelas instituições educativas em geral, concluindo as escolas básicas e as delegações, podendo os modelos adoptados para as escolas secundárias servir de inspiração. Os balancetes trimestrais das escolas secundárias devem ser remetidas ao Ministério da Educação, para apreciação e seguimento.

c) A conta de gerência – Elaborada no fim do ano, com base na execução orçamental, constitui a síntese dos balancetes mensais e uma forma de prestar contas na gestão dos recursos financeiros. Trata-se de um balanço financeiro que deve espelhar como o orçamento foi executado, detalhando, por capítulos e rubricas, as receitas angariadas e as despesas efectuadas, com o apuramento do saldo para o ano seguinte. Só a escola secundária pública está obrigada a apresentar a conta de gerência que é submetida ao Ministério da Educação, para apreciação, e ao Tribunal de Contas, para julgamento. A conta de gerência permite espelhar em que medida os recursos financeiros são utilizados de modo a promover a iniciativa e a autonomia das escolas, servindo como referencial importante para a adopção de medidas correctivas.

Tanto os instrumentos de gestão previsional como os de prestação de contas devem ser aprovados pelos órgãos de direcção colegial das escolas e representativos da comunidade educativa (Conselho do Pólo e Assembleia da Escola), sendo elaborados pelos correspondentes órgãos executivos ou administrativos (Gestor do Pólo e Conselho Directivo).


Bartolomeu Varela
[1] Adaptado do Manual de Administração Escolar (2006), do autor.
[2] Cf. Decreto-Lei nº 77/94, de 27 de Dezembro

Regime jurídico e prática do planeamento educativo em Cabo Verde

O regime jurídico e a prática de planeamento educativo em Cabo Verde[1]


1. O Planeamento Educativo a nível central

Desde os primórdios da Independência, Cabo Verde, país de parcos recursos naturais, reconheceu o papel do planeamento na promoção do desenvolvimento nacional, tendo elaborado planos, geralmente quinquenais, largamente financiados por recursos disponibilizados pela cooperação internacional, abarcando os diversos sectores da vida nacional, designadamente o da educação, no entendimento de que o homem cabo-verdiano constitui, potencialmente, a maior riqueza do país

Assim, o Planeamento da Educação Nacional acompanhou, desde cedo, o processo de planeamento do desenvolvimento, fazendo parte integrante deste. Na verdade, os sucessivos ministérios da educação que o país conheceu deram sempre relevância ao planeamento da educação nacional, quer numa perspectiva de médio e longo prazos, quer em termos de curto prazo, com acções delineadas para horizontes temporais de um ano (planos anuais), quer através de projectos específicos, de duração variável.

Actualmente, o Planeamento do Sistema Educativo é coordenado, tecnicamente, a nível nacional, pelo serviço central de estudos e planeamento do Ministério da Educação, denominado Gabinete de Estudos e Planeamento[2], a quem compete, nos termos da Lei Orgânica do Ministério da Educação assegurar “estudos e apoio técnico especializado na concepção, planeamento, elaboração e seguimento das políticas que o Ministério deve levar a cabo, nos seus vários domínios …

Nos termos da Lei Orgânica do Ministério da Educação, o GEP integra as Direcções de Serviço de Cooperação e de Informação e Planeamento, cujas competências, de desenvolvimento e concretização das referidas cima, ficando cometidas a esta ultima responsabilidades especificas no domínio dos estudos e do planeamento estratégico (ex: Plano Nacional de Desenvolvimento, Plano Nacional de Educação para Todos) e do planeamento operacional (planos anuais, planos anuais de investimentos).

Entretanto, a existência do GEP não impede a intervenção de outros órgãos e serviços do Ministério da Educação no processo de planeamento. Pelo contrário, todos eles, enquanto partes integrantes do sistema educativo, actuam com base em planos de actividades, de duração variável (1 a 2 anos, semestre, etc.), ao mesmo tempo que participam, em razão da matéria, nos processos de planeamento educacional e na elaboração de programas e projectos estruturantes para o sector da educação. O GEP aparece assim como o organismo integrador e coordenador das diversas componentes do processo de planeamento educativo, assegurando a coerência global dos planos institucionais ou departamentais.

Actualmente, os principais instrumentos de planeamento educativo, a nível central, são: o Plano Nacional de Desenvolvimento – sector da Educação, para a IV Legislatura; o Plano Estratégico da Educação (2002-15) e o Plano Nacional de Educação para Todos. Além destes planos, de carácter estratégico, a que já nos referimos, sumariamente, noutro local, destacam-se diversos instrumentos de planeamento de menor alcance, que estão em função daqueles, com incidência nacional ou regional e com financiamento de diversa origem.

2. O Planeamento Educativo Local

Além do nível central de planeamento, existem práticas de planeamento local, protagonizadas pelos serviços desconcentrados e de base territorial, que são as Delegações do Ministério, cujos planos, inspirando-se nas directivas centrais e nas iniciativas das ecolas, podem e devem, ao mesmo tempo, contribuir para o planeamento que tem lugar a nível central e bem assim nas instituições escolares das respectivas áreas de actuação.

Compete, nomeadamente, às Delegações do Ministério da Educação assegurar a “elaboração da estratégia de desenvolvimento da educação ” no concelho e bem assim a adopção de “planos de actividades”, sempre tendo em conta as “orientações básicas e os objectivos fixados pelo Ministério”, [3] patenteando-se, assim, a existência de dois níveis de planeamento educativo local (concelhio): o estratégico e o operacional.

O Planeamento Educativo Local, tendo um âmbito mais alargado que o Projecto Educativo de Escola, é um instrumento de planeamento estratégico que procura congregar as diferentes escolas e um conjunto alargado de parceiros na definição e execução de uma política educativa local, tendo, por isso na sua elaboração uma forte dimensão de negociação.

Construir o bem comum local, entendido como a definição local do interesse geral, não é uma tarefa pacífica, nem fácil. Na definição desta política educativa local, os intervenientes são mais numerosos, os interesses mais diversificados e, por vezes, concorrenciais, sendo múltiplas as dependências hierárquicas, pelo que concertação se torna uma tarefa exigente.

O PLaneamento Educativo Local, enquanto instrumento de realização de uma política educativa local, articula as ofertas educativas existentes, promove a interacção entre os diversos organismos e serviços locais com os serviços educativos, potencia a gestão integrada dos recursos e enquadra a intervenção educativa numa perspectiva de desenvolvimento da comunidade, procurando harmonizar as políticas educativas globais com as opões de política, as demandas e especificidades locais.

Em termos estratégicos, o Planeamento Educativo Local exprime-se através do Projecto Educativo Local, que, em Cabo Verde, chegou a ter outras denominações, como as de “Projecto Educativo de Concelho" e o "Plano Concelhio de Desenvolvimento da Educação. Este tipo de planeamento, de médio ou longo prazo, pode e deve ser assumido pelas delegações do departamento governamental responsável pela área da educação como instrumento de projecto da política educativa no concelho, integrando e dando coerência a acção educativa das diferentes instituições de educação e ensino da circunscrição.

Os planos das delegações e bem assim os das escolas têm conhecido globalmente uma evolução algo positiva, mas de forma heterogénea, em função de factores diversos, como as mudanças a nível das lideranças locais (delegados, coordenadores, directores e gestores), a existência ou não de Projectos com incidência local financiados pela Cooperação Internacional, entre outros.

3. O Planeamento Escolar

A nível das Escolas, ­é ainda incipiente a pratica de planeamento de médio prazo, havendo, contudo, a registar-se algumas experiências de elaboração de Projectos Educativos de Escola, tamb­ém denominados Planos de Desenvolvimento da Escola.

Em termos de planeamento de curto prazo, quase sempre são elaborados planos de actividades, geralmente anuais, havendo, outrossim, a registar-se numerosos casos de elaboração e implementação de Projectos Pedagógicos pontuais, para a resolução de problemas concretos das escolas, envolvendo parceiros e comunidades locais.

Em todo o caso, a legislação vigente preconiza a elaboração de instrumentos de planeamento educativo escolar. Assim, a nível das Escolas Secundarias[4], compete à Assembleia da Escola aprovar, sob proposta do Conselho Directivo:
a) O projecto educativo de escola[5];
b) Os planos plurianual e anual de actividades;
c) O orçamento privativo da escola (plano financeiro anual que prevê recursos para o financiamento dos anteriores instrumentos de planeamento).

A nível das escolas básicas, embora, nalguns casos, se faça um planeamento educativo de médio prazo, como o atestam alguns projectos educativos ou planos de desenvolvimento de escola chegados ao nosso conhecimento, a legislação vigente não obriga, expressamente, à elaboração desses planos. Todavia, a lei não exclui tal possibilidade, que está implícita da definição do Conselho do Pólo como um órgão “responsável pela orientação das actividades com vista ao desenvolvimento global e equilibrado da educação na zona educativa”, desiderato que só pode ser alcançado mediante uma abordagem estratégica da problemática da educação.

Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas que lhes são próprias, as disposições normativas aplicáveis ao sistema educativo e a legislação nacional, têm, pois, a incumbência e a oportunidade de elaborar e executar a sua “proposta pedagógica" de médio prazo, traduzindo, aliás, a premissa segundo a qual a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa.

Já em relação planeamento operacional ou de curto prazo, a lei atribui expressamente ao Conselho do Pólo competência para aprovar alguns instrumentos, como o plano anual de actividades e o orçamento anual do Pólo, por proposta da Direcção do Pólo, confiada ao Gestor[6].

4. O Planeamento pedagógico docente

Se a legislação vigente não regula expressamente o planeamento da actividade docente, tal obrigatoriedade deriva da análise conjugada de diversos normativos constantes do respectivo estatuto[7], designadamente quando são reconhecidos aos professores direitos de “participar no funcionamento do sistema educativo” e na “orientação pedagógica dos estabelecimentos de ensino” ou lhe são cometidos deveres orientados no sentido da “excelência” do seu desempenho, contribuindo para a “formação e realização integral dos alunos”.
Em todo o caso, a nível dos docentes dos estabelecimentos de educação e ensino, a prática da planificação pedagógica é um dado adquirido, devendo destacar-se a planificação concertada a nível das diversas disciplinas curriculares, por períodos de tempo variáveis – semanais, quinzenais, mensais, trimestrais, etc. –, geralmente sob o impulso e a dinamização dos delegados e coordenadores pedagógicos concelhios, gestores e membros de núcleos pedagógicos, a nível das escolas básicas, e dos directores, conselhos pedagógicos e coordenadores de disciplina, a nível das escolas secundárias.

Por outro lado, os docentes elaboram, individualmente, e com certa regularidade, os chamados planos de aula, que constituem projectos pedagógicos diários, geralmente por disciplina e, mais raramente, numa perspectiva global e sincrónica, com a integração das diversas áreas disciplinares em função dos centros de interesses ou projectos integrados de acção pedagógica.

Do que fica, sumariamente, referido, conclui-se que não só existe um quadro legal que preconiza o planeamento educativo, a diversos níveis do sistema educativo, como existe uma prática de planeamento nesses mesmos níveis. A questão que se pode e se deve colocar tem a ver com a regularidade desse planeamento, a interligação dos planos dos diversos níveis, a qualidade intrínseca dos planos e a sua efectiva implementação, em ordem à consecução dos objectivos e metas delineados, em prol da prestação de um serviço educativo com a qualidade almejada pela sociedade.

Bartolomeu Varela
[1] Extractos do Manual de Administração Escolar (2006) e do Manual de Direito Educativo (2006), ambos do autor.
[2] A aprovação dos instrumentos de planeamento estratégico da educação compete, obviamente, ao Poder Político.
[3] Veja-se o Decreto-Regulamentar nº 4/98, de 27 de Abril.
[4] Cf. Decreto-Lei 20/2002, de 19 de Agosto.
[5] Na elaboração do projecto educativo da escola, o Decreto-Lei 20/2002, atrás citado, preconiza o envolvimento do Conselho Pedagógico, a quem compete a elaboração das linhas gerais do mesmo projecto, cujo processo de elaboração é, entretanto, liderado pelo Conselho Directivo.
[6] Vide Decreto-Lei nº 76/94, de 27 de Dezembro.
[7] Vide novo Estatuto do Pessoal Docente dos estabelecimentos de educação pré-escolar e básica, do ensino secundário e da alfabetização e educação dos adultos, aprovado pelo Decreto-Legislativo nº 2/2004, de 29 de Março.

Missão e funções essenciais da escola

Missão e funções essenciais da escola [1]

O Plano Estratégico da Educação (2002-2015) apresenta a missão da educação em Cabo Verde, na primeira década do século XXI, nos seguintes termos:
“Promover a formação de recursos humanos qualificados que respondam às demandas de desenvolvimento sustentável e harmonioso do país”.

Tal missão espelha bem a orientação do Sistema Educativo no sentido de garantir a realização do direito à educação, com a qualidade necessária, de modo a dar resposta às demandas e expectativas gerais da sociedade.

Dessa missão geral da educação decorrem as funções essenciais de uma instituição educativa. Se é certo que, de acordo a sua natureza e o seu nível, as instituições apresentam funções específicas. Entretanto, todas elas tendem a assegurar a realização das seguintes funções essenciais, que passamos a enunciar, seguindo de perto Lobrot, citado por Lucília Delgado [2] :

a) Desenvolver intelectual, moral e socialmente os alunos, sejam eles crianças ou adultos:
Esta função nuclear da escola traduz-se no desenvolvimento das competências cognitivas,
na promoção de valores cívicos, morais e éticos e na socialização dos alunos, quer para a integração na vida escolar, quer para se assumir de forma consciente como membro da sociedade e nesta lograr a sua plena realização.

b) Promover o desenvolvimento da cultura geral: A escola deve, através da abordagem dos criativa dos conteúdos curriculares, propiciar aos alunos, nomeadamente, o aprofundamento da realidade nacional nos seus diversos domínios, domínio e a valorização dos aspectos essenciais do da história e do património cultural do país, a promoção da idiossincrasia cabo-verdiana, assim como a apropriação dos aspectos mais relevantes da cultura universal.

c) Desenvolver e promover a aquisição de mecanismos ou automatismos básicos: A escola, a diferentes níveis, deve apropriar-se de metodologias que permitam aos alunos, em devido tempo, adquirir as chamadas aprendizagens básicas (como o domínio da leitura e da escrita e do cálculo, a correcta expressão e comunicação das ideias, conhecimentos e vivências através da língua de ensino) e delas fazer uso fluente e eficaz, como condição para o progresso ulterior no processo de ensino-aprendizagem। Mas a desenvoltura nas aprendizagens deve ser cultivada a todos os níveis de ensino, para que as competências essenciais sejam apropriadas de modo a permitir que o aluno progrida no ensino e seja capaz de resolver, de modo eficiente e eficaz, os problemas da vida.

d) Formar e capacitar para a vida activa e para o exercício da cidadania – A escola deve orientar toda a acção educativa no sentido do reforço da utilidade e pertinência social das aprendizagens, que devem capacitar os alunos para serem cidadãos exemplares e membros activos da sociedade.

e) Promover a orientação vocacional e ou preparar para o exercício de uma profissão – A escola deve, desde os primeiros anos de escolaridade, aproveitar os contextos ou situações de aprendizagem, nas diversas áreas disciplinares, para dar a conhecer as diversas perspectivas de realização profissional e social dos membros de uma sociedade, procurando despertar ou estimular as potencialidades e vocações dos alunos, tendo em vista a escolha consciente das áreas de estudos conducentes à sua ulterior formação profissional. Por outro lado, é também função da escola, para além da vertente puramente académica ou intelectual, desenvolver competências activas (saber fazer) e, na medida do possível, criar oportunidades de capacitação para o ulterior exercício de uma profissão.

Do enunciado das funções da escola resulta a complexidade da obra educativa, cujo sucesso depende largamente da qualidade de desempenho dos professores membros dos órgãos de gestão da escola. Largamente, mas não exclusivamente: a obra educativa é, primacialmente e na sua essência, de toda a Sociedade, pelo que esta deve ser envolvida de forma efectiva e sistemática na sua realização.

Bartolomeu Varela

[1] Extracto do “Manual de Administração Escolar”- UniPIAGET, 2006

[2] Delgado Lucília (1994): Cadernos PEPT 2000 – Programa de Educação para Todos – Ministério da Educação - Portugal

ENSINO BÁSICO, ONTEM, HOJE E AMANHÃ

ENSINO BÁSICO, ONTEM, HOJE E AMANHÃ

Prólogo:
Esta conferência-debate realiza-se no quadro das actividades programadas em homenagem à saudosa professora e inspectora de educação Hermínia Cardoso (de nome completo Hermínia Nunes de Aguiar Cardoso e Silva), figura que deixou marcas indeléveis no ensino básico cabo-verdiano e cujo nome a Escola de Formação de Professores da Praia, do Instituto Pedagógico, passa a ostentar a partir de amanhã, 24.1.2007, em acto solene. Na qualidade de aluno da D. Mindoca, como, carinhosamente, lhe chamávamos, nós, seus discentes, assim como amigos e entes queridos, tenho a subida honra, que é ao mesmo tempo um misto de dolorosa saudade, de animar esta conferência-debate sobre o ensino básico, ontem, hoje e amanhã.

1. Ensino Básico ou Educação Básica?

Ensino e educação são conceitos afins, mas diferentes. No ensino, organiza-se uma série de actividades didácticas para ajudar os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento (ciências, história, matemáticas, etc.). Na educação, o foco, além de ensinar, é ajudar os indivíduos a integrar ensino e vida, conhecimento e ética (valores), reflexão e acção, de modo a que tenham uma visão holística e de totalidade, conciliando objectivos de aprendizagem e competências para a vida activa. Traduzindo o significado etimológico da palavra educar, proveniente do étimo latino educare, que significa conduzir, orientar, a educação serve-se do ensino mas vai além dele, propugnando a preparação dos indivíduos (educandos) para a vida activa e para a sua realização pessoal e social, como membros da sociedade.

Por isso, em vários países, coloca-se ênfase mais na educação (do que no ensino), falando-se, assim, de educação básica (mais frequentemente, é certo), mas também de educação secundária e educação superior… No entanto, não há que dramatizar: sobretudo hodiernamente, quando se fala em ensino básico, por exemplo, a expressão é utilizada em sentido amplo, coincidente com o de educação.

Entre nós, em Cabo Verde, essa é também a tendência, mesmo no plano legislativo, nomeadamente na Lei de Bases do Sistema Educativo, em que o termo ensino aparece, amiúde, com o sentido amplo de “educação”, e na Lei Orgânica do Ministério da Educação, em que o termo educação é reservado para os subsistemas educativos de base, ou seja, a educação de infância ou educação pré-escolar, a educação básica e a educação básica de adultos (em vez de ensino pré-escolar, ensino básico ou ensino básico de adultos).

2. Educação, uma actividade que está na origem da condição humana

Se encaramos a educação como um processo através do qual os indivíduos, através do acesso ao conhecimento e ao saber, adquirem competências para a vida, facilmente nos damos conta de que a educação é uma praxe intimamente ligada ao surgimento da sociedade humana, estando mesmo na origem do surgimento do próprio homem como entidade distinta dos restantes animais.

Desde as sociedades primitivas, a luta conjunta para a sobrevivência, a invenção de signos linguísticos e sua utilização na comunicação, a descoberta e a utilização do fogo (para alimentação, aquecimento, iluminação, etc.), a descoberta e a prática da agricultura e da pecuária – tais são alguns factos históricos que, tendo conduzido à promoção da humanidade, só foram possíveis através da praxe educacional, que há de prosseguir, por via da tradição, de geração para geração…

Na verdade, “não há educação fora das sociedades humanas”, como dizia Paulo Freire (in “Educação como Prática da Liberdade”), e a evolução da humanidade é largamente tributária do contributo fecundo da acção educativa. Poderá dizer-se, com efeito, que a educação é criatura ou criação humana (no sentido de invenção e actividade humanas), mas, ao mesmo tempo, criadora do homem ou que o homem é criatura, “produto”, da educação.

3. Educação escolar e educação societária

A educação foi, na sua génese, uma tarefa eminentemente social (da sociedade), desenvolvida através de formas mais ou menos esporádicas de descoberta, apropriação e disseminação do conhecimento e dos saberes, através de práticas ou vivências reiteradas, seguidas da (progressiva) tomada de consciência das respectivas consequências para a vida imediata ou ulterior dos homens.

Com a evolução das sociedades e o aprofundamento da consciência social sobre a pertinência da educação para o desenvolvimento da própria humanidade, a educação, que se desenvolvia de modo predominantemente informal, com forte implicação de elementos letrados da comunidade, passa a ser organizada em instituições próprias: surgem as escolas!

A educação escolar vem, assim, complementar a educação societária. Entre uma e outra forma de educação estabeleceram-se, ao longo dos anos, relações de maior ou menor proximidade, em virtude de factores de diversa ordem, que as reformas educativas, por exemplo, sublimaram em diversos contextos.

Assim, as sucessivas alterações dos conteúdos curriculares, as mudanças e inovações a nível das metodologias e tecnologias educativas são aspectos que, ao longo dos tempos, mudaram profundamente as escolas e, consequentemente, os processos de ensino-aprendizagem, nem sempre compreendidos pelas famílias e pelas comunidades, com implicações sérias a nível da comparticipação destas na realização das funções nucleares da escola.

Em Cabo Verde, este fenómeno evidenciou-se, particularmente, na sequência da reforma do ensino primário elementar nas províncias ultramarinas, aprovada pelo Decreto-Lei nº 45.908, publicado no BO nº 44, de 2 de Novembro de 1964, que irá provocar nos anos subsequentes a massificação do ensino primário elementar (de 4 anos) e, como condição necessária, o recrutamento massiço de professores sem formação específica (monitores escolares, professores de posto escolar eventuais), a que se segue, mais tarde, a intensificação da formação de docentes na EHP (Escola de Habilitação de Professores de Posto) e nas Escolas do Magistério Primário, tendo estas últimas dado lugar às actuais Escolas de Formação de Professores do Ensino Básico integradas no Instituto Pedagógico.

4. Educação tradicional versus Educação moderna

Pode dizer-se que a pedagogia moderna começou a expandir-se em Cabo Verde com o contributo das EHP e das Escolas do Magistério, mas ela (a pedagogia moderna) é, sobretudo, obra da Independência, que marcou uma etapa em que a aposta na qualidade do ensino-aprendizagem foi assumida pelos sucessivos Governos.

Mas, olhemos um pouco para o passado, escalpelizando brevemente o chamado ensino tradicional (que prevalecia na época colonial, pelo menos até finais da década de sessenta), referindo alguns dos seus aspectos negativos, mas também aspectos que podem considerar-se positivos ou ilações aproveitáveis no momento actual. Para o efeito, sirvo-me dos seguintes extractos do “Manual do Sistema Educativo”, que elaborei à intenção de alunos de diversos cursos ministrados no Instituto Superior de Educação:

“… Um elemento comum que caracterizava a educação em Cabo Verde ao longo da etapa colonial consistia no facto de que lhe eram inerentes os mesmos pressupostos filosóficos e políticos em que se baseava o sistema educativo adoptado pelo estado colonial português: era uma educação ao serviço dos interesses da potência colonial portuguesa e, portanto, defensora da ordem colonial instituída.

Ao sistema educativo colonial herdado eram inerentes os seguintes traços essenciais: uma educação instrumentalizada politicamente pelo poder colonial, cujos princípios, valores e objectivos orientavam o ensino praticado nas escolas cabo-verdianas; uma educação alienada, porque não alicerçada na realidade cabo-verdiana e, logo, inadaptada às condições físicas, geográficas, humanas, económicas e culturais de Cabo Verde; uma educação altamente selectiva, a que se tinha acesso em função e na medida da necessidade de defesa e reprodução da ordem colonial portuguesa; uma educação altamente discriminadora e elitista, que oferecia escassas oportunidades às camadas mais desfavorecidas da sociedade cabo-verdiana; um ensino essencialmente teórico e, como tal, desfasado da vida e da prática social; uma educação centrada nas quatro paredes da sala de aula, desligada da comunidade...

Caracterizando um pouco o sistema de ensino praticado na época colonial, assim dizia o então Primeiro Ministro Pedro Pires em 1977 [1]:
“...Pelo ensino então ministrado não conhecíamos a nossa terra mas conhecíamos bem Portugal não conhecíamos o nosso continente, mas conhecíamos bem o continente europeu e eu até hoje me lembro bastante bem dos rios, dos caminhos de ferro de Portugal, Europa, etc. Mas quanto a Cabo Verde pouco conhecia da nossa realidade e mal conhecíamos as povoações mais importantes desta ou daquela ilha”.
...Éramos formados para servir mais fora de Cabo Verde do que servir em Cabo Verde e servir Cabo Verde...”
...A outra Escola formava homens (...) que tinham um certo horror pelo trabalho manual (...) e tinham certo desprezo, talvez eu esteja a exagerar, pelos trabalhadores, por aqueles que não tinham este ou aquele ano de liceu”...

Entretanto, apesar de a educação colonial se ter revelado inadequada à realidade e às expectativas da nação cabo-verdiana, que viria a entrar em ruptura com o poder colonial, erigindo-se em Estado, de modo a procurar novos paradigmas de sua afirmação e realização, podem extrair-se aspectos positivos e ou ilações do sistema de ensino anterior à independência, susceptíveis de ajudar a equacionar os problemas com que o país se defronta actualmente, ma perspectiva da modernização e elevação da qualidade de ensino.

De entre esses aspectos ou ensinamentos positivos, podem apontar-se: a) o facto de as metodologias tradicionais de ensino, nomeadamente as de iniciação à leitura e escrita e ao cálculo, serem acessíveis aos professores, que as podiam aplicar sem grandes dificuldades, e bem assim à generalidade da população letrada, que assim podia colaborar, muitas vezes até precocemente, na alfabetização e iniciação à aritmética das crianças[2]; b) a circunstância de, nessa época, poder encontrar-se o núcleo essencial das competências e dos saberes em um número restrito de manuais, de textos não necessariamente longos, o que facilitava a apreensão dos conteúdos programáticos essenciais[3]; c) o facto de os manuais de outrora, especialmente os de língua portuguesa, darem devida importância à agora chamada “educação para valores” (valores morais, éticos e cívicos), o que nem sempre se alcança de muitos textos dos “manuais da reforma”...

Na verdade, os pedagogos da nova estirpe convergem no sentido de que a educação da actualidade não deve estribar-se na aplicação dogmática e rígida de princípios e métodos pedagógicos. Pelo contrário, a moderna educação, que propugna a excelência das aprendizagens, deve incorporar ou aproveitar os aspectos porventura mais bem conseguidos dos paradigmas pedagógicos precedentes (desde o paradigma tradicional, passando pelos modelos de escola nova, escola activa e escola conducionista até aos mais recentes paradigmas construtivista, pós-construtivista ou emergente).

É assim que, por exemplo, encontramos a França a reintroduzir alguns métodos tradicionais de iniciação à leitura e escrita e ao cálculo, por haver constatado a sua eficácia na realização de uma das funções essenciais da escola básica, que é o desenvolvimento dos automatismos básicos da aprendizagem, com a vantagem de tais métodos serem acessíveis a qualquer adulto letrado que, pode assim, coadjuvar a escola no próprio processo de ensino-aprendizagem.

5. O Ensino básico e a Cidadania

Pesquisas efectuadas no âmbito da chamada Educação Comparada evidenciam que a configuração e o conteúdo do ensino básico (estrutura, duração e currículo) têm variado ao longo da história da educação, em função do que as sociedades, através dos poderes públicos, têm definido como conhecimentos, saberes, atitudes e competências exigíveis aos indivíduos para assumirem a sua cidadania e, em consequência, o seu papel na sociedade, em cada contexto socio-económico, cultural e político.

Ora, a cidadania, entendida como a qualidade inerente àquele que é membro de um Estado, ou como o status jurídico de um indivíduo, integrando um conjunto de direitos e deveres, além de se apresentar como um conceito polissémico, tem variado de conteúdo no decurso do tempo histórico e segundo as latitudes, tendo relação directa com o que as sociedades exigem dos seus membros e daquilo que estes esperam da colectividade erigida em Estado.

Em função das exigências de desenvolvimento social assim varia o conteúdo real da cidadania, para cuja realização concorre, de forma decidida, a educação básica.
Assim se entende que tenham variado a natureza do ensino básico nas últimas décadas. Ilustremos esta asserção:

a) - A generalização do ensino básico acontece(u) como uma necessidade decorrente da democratização da sociedade e da emergência do capitalismo liberal. Com efeito, o combate ao iletrismo afigura-se como sendo susceptível de propiciar o alargamento do mercado (mercado eleitoral, de trabalho e de consumo);

b) - O alargamento do nº de anos da escolaridade básica, quando efectuado sem prejuízo da qualidade e da pertinência da educação, acrescenta valor ao capital humano, favorecendo a competitividade e o sucesso dos países;

b) - O domínio das línguas e das tecnologias de informação e comunicação, por exemplo, durante a escolaridade básica propicia a formação de indivíduos capazes de se inserirem no mundo global com conhecimento de causa, tornando-os competitivos à escala mundial e contribuindo, ao mesmo tempo, para o alargamento do mercado global.

É assim que, hoje, ao conceito de cidadania estadual, que sucede ao conceito de cidadania local (condição daquele que é membro da polis = cidade), tende a justapor-se, cada vez mais, o conceito de cidadania universal (condição daquele que é cidadão do mundo!).

Nesta perspectiva, o ensino básico deve propiciar a capacitação para o exercício da cidadania e a inserção na vida activa à escala de um dado país, mas também a nível regional ou universal.

Por isso também, um dos aspectos característicos dos sistemas educativos da hodiernidade é a tendência para a sua aproximação entre si, em termos de estrutura, duração, acesso, conteúdo curricular, metodologias, sistema de avaliação, formação de docentes, etc.), ganhando relevância os estudos e pesquisas de educação comparada, os testes-padrões de avaliação aferida à escala internacional, etc.


6. O Ensino básico e suas funções essenciais

O Plano Estratégico da Educação 2002-2015 apresenta a missão da educação na primeira década do século XXI nos seguintes termos:
“Promover a formação de recursos humanos qualificados que respondam às demandas de desenvolvimento sustentável e harmonioso do país”.

Tal missão espelha bem a orientação do Sistema Educativo no sentido de garantir a realização do direito à educação, com a qualidade necessária, de modo a dar resposta às demandas e expectativas gerais da sociedade.

Dessa missão geral da educação, decorrem as funções essenciais das instituições educativas, mormente das escolas básicas, enquanto instituições educativas por excelência, a saber:

a) Desenvolver intelectual, moral e socialmente os alunos, sejam eles crianças ou adultos – Esta função nuclear da escola traduz-se no desenvolvimento das competências cognitivas, na promoção de valores cívicos, morais e éticos e na socialização dos alunos, quer para a integração na vida escolar, quer para se assumir de forma consciente como membro da sociedade e nesta lograr a sua plena realização;

b) Promover o desenvolvimento da cultura geral – A escola deve, através da abordagem dos criativa dos conteúdos curriculares, propiciar aos alunos, nomeadamente, o aprofundamento da realidade nacional nos seus diversos domínios, domínio e a valorização dos aspectos essenciais do da história e do património cultural do país, a promoção da idiossincrasia cabo-verdiana, assim como a apropriação dos aspectos mais relevantes da cultura universal.

c) Desenvolver e promover a aquisição de mecanismos ou automatismos básicos – A escola, a diferentes níveis, deve apropriar-se de metodologias que permitam aos alunos, em devido tempo, adquirir as chamadas aprendizagens básicas (como o domínio da leitura e da escrita e do cálculo, a correcta expressão e comunicação das ideias, conhecimentos e vivências através da língua de ensino) e delas fazer uso fluente e eficaz, como condição para o progresso ulterior no processo de ensino-aprendizagem. Mas a desenvoltura nas aprendizagens deve ser cultivada a todos os níveis de ensino, para que as competências essenciais sejam apropriadas de modo a permitir que o aluno progrida no ensino e seja capaz de resolver, de modo eficiente e eficaz, os problemas da vida.

d) Formar e capacitar para a vida activa e para o exercício da cidadania – A escola deve orientar toda a acção educativa no sentido do reforço da utilidade e pertinência social das aprendizagens, que devem capacitar os alunos para serem cidadãos exemplares e membros activos da cidade.

e) Promover a orientação vocacional e ou preparar para o exercício de uma profissão – A escola deve, desde os primeiros anos de escolaridade, aproveitar os contextos ou situações de aprendizagem, nas diversas áreas disciplinares, para dar a conhecer as diversas perspectivas de realização profissional e social dos membros de uma sociedade, procurando despertar ou estimular as potencialidades e vocações dos alunos, tendo em vista a escolha consciente das áreas de estudos conducentes à sua ulterior formação profissional. Por outro lado, é também função da escola, para além da vertente puramente académica ou intelectual, desenvolver competências activas (saber fazer) e, na medida do possível, criar oportunidades de capacitação para o ulterior exercício de uma profissão.

Do enunciado das funções da escola, resulta a complexidade da obra educativa, cujo sucesso depende largamente da qualidade de desempenho dos professores e dos membros dos órgãos de gestão da escola. Largamente, mas não exclusivamente: a obra educativa é, primacialmente, e na sua essência, de toda a Sociedade, pelo que esta deve ser envolvida de forma efectiva e sistemática na sua realização

7. O Ensino básico de amanhã

No mundo desenvolvido, diversos países deixaram de ter o ensino secundário como subsistema educativo, passando a educação básica, com carácter universal e tendencialmente gratuito, a abranger o que outrora constituía o ensino liceal ou secundário.

Mesmo no mundo lusófono, encontramos o Brasil a apostar na implementação cabal de uma educação básica universal que dê acesso directo ao ensino universitário. Nesse país-irmão, a Educação Básica compreende Educação infantil, a Educação fundamental e o Ensino médio e tem a duração ideal de dezoito anos. É durante este período de vida escolar que se toma posse dos conhecimentos mínimos necessários para uma cidadania completa.

Em Portugal, Educação Básica, em sentido restrito corresponde ao Ensino Básico, abrange a faixa etária dos 6 aos 15 anos, é de frequência obrigatória e compreende em três ciclos de duração variável: o 1º ciclo (correspondente ao antigo Ensino Primário) tem uma duração de 4 anos; o 2º ciclo (correspondente ao antigo Ciclo Preparatório) tem uma duração de 2 anos; o 3º ciclo (correspondente à antiga primeira parte do Ensino Secundário) tem a duração de 3 anos.

Cabo Verde, que trilha a senda de país de desenvolvimento médio, terá, mais tarde ou mais cedo, de alargar o número de anos da escolaridade básica, reduzindo, progressiva e consequentemente, a duração do ensino secundário.

O Plano Estratégico da Educação prevê esse alargamento progressivo (com a generalização do acesso ao 7º e 8º anos). Este é um primeiro passo.

Como é evidente, o alargamento do ensino básico para além de 6 anos de duração coloca problemas diversos, que devem ser equacionados, nomeadamente em termos de reelaboração dos currículos e manuais, de formação de professores e gestores (o IP terá de começar a formar professores e outros profissionais do ensino básico com nível de bacharelato e de licenciatura), de adequação do parque escolar e demais equipamentos educativos, etc., com evidentes custos financeiros. No processo de arbitragem com vista à afectação dos recursos financeiros aos diversos sectores de actividade do país, certamente que se terá em conta a necessidade de Cabo Verde capacitar os recursos humanos para poder ser competitivo a médio e longo prazos!

Mas, antes desse passo ousado, algumas medidas se impõem, a nosso ver, no sentido de elevar a qualidade do ensino básico cabo-verdiano, com implicações benéficas nos subsequentes níveis de ensino (secundário e superior).

Referimo-nos, nomeadamente, às seguintes questões essenciais:

a) - A necessidade de se pôr cobro à aberração que hoje representa o facto de ainda se consagrar idades diferenciadas de acesso ao ensino básico (umas crianças, por frequentarem a educação pré-escolar, com 6 anos; outras, por não terem tido a oportunidade de frequentar a educação pré-escolar, com 7 anos), pondo em causa o princípios da igualdade e da equidade, que têm guarida na Constituição e na lei. Na verdade, essa norma da LBSE, de carácter transitório, só deveria vigorar alguns anos (3 a 5 anos – como ficara assente no processo da sua discussão). Tal “discriminação” não só viola a Constituição como não faz sentido e não traz senão problemas no processo de aprendizagem. Basta atentar no facto de, em muitas escolas, se encontrarem, juntos, no primeiro ano do ensino básico, alunos que frequentaram os jardins de infância e os que não o fizeram, obrigando a que o docente tenha que realizar, em relação a todos eles, actividades de propedêutica, nomeadamente, para a iniciação da leitura e escrita e do cálculo. Por outro lado, não poucas vezes, a avaliação diagnóstica feita pelos docentes evidencia que a frequência da educação pré-escolar não se traduziu na preparação adequada das crianças para a escolarização, acabando-se, no 1º ano, por realizar actividades propedêuticas que, supostamente, teriam sido realizadas com sucesso nos jardins.

b) - A necessidade de, o mais depressa possível, se alterar a norma da LBSE segundo a qual a formação de professores do ensino básico deve fazer-se em instituições de ensino médio, alterando-se, em consequência, o figurino do Instituto Pedagógico, de modo a formar docentes e gestores para o ensino básico com o grau académico de licenciatura e bacharelato, acautelando a necessidade, já actualmente existente, de reforçar a qualidade da educação ministrada na 3ª fase do ensino básico, e de prover o subsistema de professores qualificados para virem a leccionar o actual tronco comum do ensino secundário, que deverá integrar a escolaridade obrigatória de 8 anos;

c) - A necessidade de se equacionar, tão cedo quanto possível, o problema do ensino de e nas línguas portuguesa e cabo-verdiana a nível das escolas básicas, posto que a situação de ambiguidade, que ainda prevalece, prejudica tanto a afirmação da língua cabo-verdiana, enquanto língua materna, como o domínio da língua portuguesa.

A iniciação escolar a partir da língua materna traz inúmeras vantagens, contribuindo para o sucesso escolar (por eliminar as barreiras de comunicação e socialização e valorizar o potencial de aprendizagem pessoal e social com que os alunos entram na escola). E, concomitantemente, a partir dos primeiros dias de aulas, deve proceder-se ao ensino sistemático da língua portuguesa, segundo metodologia apropriada à aprendizagem de uma “língua segunda”.

d) - A necessidade de modernizar a gestão escolar, na perspectiva da eficácia ou da excelência do serviço educativo. Essa modernização passa, nomeadamente, pelo aprimoramento da formação de profissionais para a gestão escolar, mas, ao mesmo tempo, pelo reforço da componente de gestão escolar nos planos curriculares de formação dos docentes, tendo em conta dois factos essenciais:

- Na prática, apesar do esforço de formação de gestores, empreendido pelo ME, através do IP e do ISE, através de acções de formação de curta duração e, até mesmo, de nível superior, nem sempre os agentes formados têm estado a exercer funções de gestão escolar ou de enquadramento e apoio à gestão escolar, resultando desse facto a não inversão da tendência para o recurso sistemático de professores sem formação específica para o desempenho de cargos de gestão (não poucas vezes, perdem-se, desta forma, excelentes professores, “ganhando-se”, em contrapartida, gestores sofríveis). Assim, e uma vez que não é razoável pensar-se que, a curto e médio prazos, teremos gestores escolares de carreira em todas as escolas, avisado será capacitar os professores em matéria de gestão, nomeadamente para terem o domínio da elaboração e implementação dos instrumentos de gestão previsional (projecto educativo de escola, plano de actividades, orçamento, projectos) e dos instrumentos de prestação de contas (relatórios de actividades, balancetes e contas de gerência), aspectos em que as fraquezas e limitações são enormes, com consequências gravosas no processo de evolução das escolas, na assunção da autonomia que lhes é reconhecida, na liderança de processo de inovação educativa, etc.

- Os novos paradigmas de gestão de escolas já não se baseiam na separação rígida das funções de planeamento, liderança/gestão, docência e controlo/avaliação (à laia do paradigma clássico da administração, de que foram expoentes Taylor e Fayol), propugnando, antes, a participação activa dos diversos agentes educativos (professores, entre outros) no processo de gestão, a todos os níveis...

e) - A necessidade de se levar a cabo uma profunda reforma curricular, que, tendo por referência os princípios e as metodologias que enformam a abordagem por competências, alie o saber universal ao conhecimento aprofundado e progressivo da realidade cabo-verdiana, assegure a ligação entre a teoria (o conhecimento científico), a pesquisa e a prática, potencie a inovação e a aprendizagem social e coloque a necessária ênfase nas seguintes regras de ouro da aprendizagem que são “aprender a aprender”, “aprender a ser”, “aprender a empreender” e “aprender a desaprender”!...

A reforma curricular, mormente num contexto de generalização progressiva da escolaridade básica, deve processar-se no sentido de se reforçar o perfil de saída dos diplomados, acrescentando valor ao capital humano, e não para manter o perfil ou nível de educação ministrada na escolaridade básica anterior, mais curta.

A preocupação com a inserção na vida activa deve ser considerada à luz dos novos desafios do país e do mundo, em que a ciência e a técnica têm de estar, cada vez mais, ao serviço da produção. Assim, se na agricultura tradicional ou de subsistência era pouco relevante o nível de escolaridade, a agricultura moderna exige especialistas.

- A necessidade de continuar a elevar a qualidade de formação dos professores do ensino básico, de modo a que a docência seja exercida por verdadeiros profissionais, ou, por outras palavras, para que a docência constitua, efectivamente, uma verdadeira profissão, que exige, como requisitos essenciais:
- Um saber especializado, aliando as habilitações académicas às competências e práticas específicas que o docente precisa dominar, adquiridas através de uma formação profissional estruturada;
- Uma orientação ou perspectiva de serviço. O profissional afirma-se perante outros que exerce a sua actividade por motivos altruísticos, não se pautando apenas por interesses particulares.
- Um código deontológico, que determina e regula o conjunto de deveres, obrigações, práticas e responsabilidades que surgem no exercício da profissão.
- Uma dimensão associativa ou corporativa, pois que uma profissão tende a desenvolver-se no sentido de engendrar uma associação profissional, cujo objectivo seria, entre outros, o de manter e velar pela ocupação dos padrões estabelecidos entre os seus membros.
É evidente que esta tipificação, inspirada nas chamadas profissões liberais, não deve ser encarada de forma estática mas sim dinâmica, de modo a que se possa acompanhar as transformações que o correm nas organizações e nas sociedades em geral.

Com a tendência universal para se encurtar o período de tempo destinado à formação inicial, e sendo um dado pacífico que a formação de um profissional, mormente o de professores, é um processo que deve desenrolar-se “ao longo da vida”, o desafio que se coloca às instituições de formação de professores, aos próprios professores diplomados e à administração educativa, a todos os níveis, consiste em assegurar “a actualização permanente” dos docentes. Nessa perspectiva, impõe-se, a nosso ver, que as instituições de formação se organizem e se preparem para a extroversão das suas actividades, procurando corresponder às necessidades e demandas de formação complementar ou em exercício de professores, tirando partido, nomeadamente, da capacidade instalada a nível das escolas, das oportunidades oferecidas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação.


8. À laia de conclusão ou a homenagem merecida a uma “profissão impossível”

A profissão docente, na perspectiva de Freud, faz parte do grupo das “profissões impossíveis”, tendo em conta o dilema que, em permanência, vive todo o professor de fazer o equilíbrio entre a promoção da liberdade e da criatividade dos alunos, por um lado, e o estabelecimento de limites aos seus impulsos, por outro lado, aspectos imanentes ao processo educativo... Acrescento a esta perspectiva freudiana outro problema, de dificílima solução: a educação, obra, por excelência, de toda a sociedade, tende a ser encarada, cada vez, mais por largos sectores da sociedade, como tarefa quase exclusiva da escola, assumindo muitas vezes, posturas de passividade em relação à questão educacional, quando não contrárias aos valores que ela própria (a sociedade), aparentemente, defende, mas cujo cultivo relega para a escola. Enfim, cabe às instituições educativas, aos professores, tornar possível o impossível!

Daí que homenagear os homens e mulheres que se dedicam a esta profissão impossível, qual é a docência, é um acto de justiça. Simbolizando bem o profissional exemplar da educação, D. Mindoca merece o preito, a homenagem, que lhe prestamos, aqui e agora, homenagem essa que é, de algum modo, extensiva a todos os educadores e, ao mesmo tempo, um incentivo à assunção por todos os docentes e por toda a sociedade das responsabilidades que lhes cabem na nobre missão de educar, pois é, essencialmente, através da educação e da qualificação que Cabo Verde “ta bira grande mé!”


Praia, 23 de Janeiro de 2007.

Bartolomeu L. Varela
Inspector Superior de Educação

http://unicv.academia.edu/BartolomeuVarela/Papers/472609/Ensino_Basico_ontem_hoje_e_amanha

[1] In “Encontro Nacional de Quadros da Educação (Agosto/Setembro 1977)
[2] Pelo contrário, a modernização dos métodos de ensino, em contexto de grande massificação do ensino, não foi acompanhada de uma adequada e massiva formação de professores que, em grande número, não dominam esses métodos, com implicações negativas no desenvolvimento das aprendizagens básicas. Quanto à população (às famílias), é evidente a maior dificuldade em colaborar no processo de aprendizagem das crianças, por via da maior inacessibilidade dos métodos de ensino-aprendizagem. Ora, a socialização destes é condição importante para uma colaboração mais efectiva das famílias no processo educativo.
[3] É claro que esse facto estimulava a “memorização” dos conteúdos, em detrimento do desenvolvimento da capacidade de análise e de posturas activas no processo de aprendizagem, mas deve ter-se em conta que a estimulação do campo cerebral da memória é algo de suma importância, que deve acompanhar o processo de aprendizagem em todos os contextos modernos de aprendizagem.